Введение в педагогическую психологию как пропедевтический курс.

ПРЕДИСЛОВИЕ

В современных условиях существенно возрастают требования к качеству послевузовской образовательной подготовки педагогов, в частности, к ее психолого-педагогическому компоненту. Одновременное существование традиционной модели образования и наличие широкой альтернативы ей в виде авторских школ и многочисленных конкретных вариантов инновационных подходов к построению процесса обучения, увеличивает трудности ориентировки педагогов «со стажем», уже сформировавших индивидуальный педагогический стиль деятельности. В то же время, психолого-педагогическая подготовка в современных вузах по-прежнему страдает «теоретичностью».

В предшествующих вариантах данного пособия мы пытались компенсировать недостатки подготовки студентов-психологов младших курсов к прохождению первой (ознакомительной) практики, проводя к ней подготовительную работу в форме видеотренинга. В дальнейшем выяснилось, что и педагоги, работающие в школах и дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) достаточно продолжительное время, нуждаются в проведении аналогичной системы видеотренингов, когда на материале уроков или занятий по предложенным схемам им удается говорить друг с другом на общем языке педагогической психологии.

Эти задачи и обусловили структуру настоящего учебного пособия.

В данной работе мы предполагаем рассмотреть создание предпосылок учебной деятельности в процессе организации воспитателем дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) жизнедеятельности дошкольников, а также охарактеризовать особенности проведения психологической диагностики сформированности учебной деятельности (что, собственно, и позволяет считать ребенка определенного возраста учащимся), а также дать конкретные рекомендации по организации анализа урока с позиции деятельностного подхода к обучению и воспитанию учащихся. Предполагается также рассмотрение способов оценивания эффективности обучения в общеобразовательных классах и классах, работающих в системе развивающего обучения, ознакомлением с иными схемами, которые могут оказаться полезными педагогам.

В последнее время возникла необходимость расширить круг «пользователей» за счет педагогических работников системы дошкольного образования, поскольку, хотя и в более медленном темпе, нежели в школах, психологи вводятся и в штат дошкольных образовательных учреждений. Поэтому мы попытались в заключительной части работы дать вариант схемы психологического занятия в дошкольном образовательном учреждении с учетом специфики деятельности воспитателя ДОУ. Таким образом, в первом разделе «приложений» (приложение 1) представлен материал, относящийся к психологии обучения и воспитания в детском саду. Поскольку в дошкольном возрасте в различных видах деятельности создаются предпосылки учебной деятельности, для их изучения необходимо более продолжительное комплексное индивидуальное изучение этого процесса. В рамках ознакомительной двухнедельной практики студентам трудно провести все варианты исследований, осуществляемых практическими психологами, включенными в штат соответствующего ДОУ. Учитывая особую роль воспитателя-дошкольного педагога в обеспечении успешного психического развития ребенка целесообразно провести наблюдение на занятии и попытаться дать психолого-педагогическую оценку качества его работы как организатора детской жизнедеятельности.

В «приложении 2» также представлены таблицы, относящиеся к анализу учебной деятельности. Они могут быть использованы для фронтального или выборочного наблюдения на уроках, как учителем, так и школьным психологом. В учебном пособии сохранена табличная форма представления материала, но форма таблиц различна. В большинстве случаев - это синхронистические таблицы, но слишком большой их объем может послужить препятствием для оперативного использования в деятельности наблюдения. В связи с этим отдельные психологические процессы представлены в нескольких таблицах (в частности, мышление). Не претендуя на широкий охват проблемы психологического анализа урока, мы сосредоточились на наиболее распространенных в школьной и вузовской практике его видах.

Поскольку педагог может не ограничиваться наблюдением, но и выполнять несложные эксперименты, в «приложении 3» дана учебная карта, с использованием которой может быть проведено исследование качества сформированности одного из общих учебных умений – умения работать с текстом.

Таким образом, «Введение в педагогическую психологию» может оказаться полезным при проведении практических занятий со студентами, интересующимися психологией обучения, а также слушателям курсов повышения квалификации, проводимым на базе факультетов повышения квалификации (ФПК) вузов или в работе институтов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров (ИПК и ППК). Таблицы и схемы, апробированные на протяжении десяти лет в школах и детских садах Ивановской области, могут оказаться полезными и в послевузовской подготовке, так как не предполагают ведения продолжительных исследований. Тем не менее, мы сочли необходимым включение терминологического словаря («приложение 4») в содержание пособия, что должно облегчить восприятие психолого-педагогической лексики.

ВВЕДЕНИЕ

В структуре профессионального обучения психологов большое внимание уделяется подготовке их к преподавательской деятельности, что предполагает ознакомление с самыми различными направлениями в современной педагогической психологии. Те же задачи могут решаться и в ходе курсовой переподготовки слушателей курсов повышения квалификации (КПК). Этой цели служат не только общетеоретические курсы педагогической психологии и психологии развития, спецкурсы, но и материал пропедевтического курса «Введения в педагогическую психологию».

Задачей данного учебного пособия является не только ознакомление с системой основных понятий курса педагогической психологии, но и обеспечение текстовой (инструментальной) части видеотренинга накануне ознакомительной практики или подготовки к экзамену на 1 квалификационную категорию. Важно поэтому, чтобы студенты и слушатели КПК получили возможность не только осуществлять различные виды наблюдения, но и имели объективные психологические критерии оценки качества осуществляемой педагогами или детьми деятельности.

Все учебное пособие объединено темой учебной деятельности. Однако, поскольку предпосылки учебной деятельности складываются в дошкольном детстве, в материал «приложений» включен раздел, позволяющий практическому психологу анализировать с учетом вышеназванной темы деятельность воспитателя дошкольного образовательного учреждения, организующего детскую жизнедеятельность и способствующего появлению у дошкольников предпосылок готовности к обучению школьного типа.

Основная часть учебного пособия посвящена анализу различных психологических компонентов, обусловливающих успешность школьного обучения, а также способов их оценивания. Поскольку обучение – процесс двусторонний, оценивать предлагается не только развитие учебной деятельности и, соответственно влияние этого процесса на развитие всех прочих видов деятельности, в том числе общения, но и различные компоненты профессиональной деятельности педагогов, таких как педагогическое стимулирование творческого мышления учащихся и др.

В связи с внедрением в практику школы различных видов педагогической технологии целесообразно также не только проводить различия между их психологическими составляющими, но и дать возможность студентам-практикантам, педагогам или практическим психологам провести изучение таких характеристик учебной деятельности, которые являются необходимым условием обучения, - общих учебных умений. Проблема функциональной неграмотности выпускников школ настолько остра, что представляется уместным проведение короткого практического занятия со школьниками для выяснения умения их работать с текстом. Это можно выполнить на материале любого учебного текста.

Объем учебного пособия, ориентированного на пропедевтический курс «Введения в педагогическую психологию» не настолько велик, чтобы можно было охватить все основные вопросы педагогической психологии, поэтому главной задачей остается создание аналогичных данному, а также методических пособий, которые должны составить дидактико-методическую базу современного педагога или психолога.

 

 

Психологию».

 

Задачей любого пропедевтического курса является ознакомление тех, кто не изучал специально эту и смежные с ней научные дисциплины, с системой понятий, основными направлениями экспериментальных исследований, выполняемых специалистами в данной области научного знания, выработку хотя бы минимального количества умений. Последнее, по нашему мнению, должно выполнять две основных функции: 1) ориентировочную, позволяющую в дальнейшем самостоятельно работать с научной литературой в данной области и 2) мотивирующую, обусловливающую вхождение в предмет педагогической психологии и развитие познавательных мотивов, что связано со «сдвигом мотива на цель», по А.Н.Леонтьеву [19, 20].

Педагогическая психология — это самостоятельная отрасль общепсихологического знания, изучающая общепедагогические закономерности и механизмы образовательной деятельности. Базируясь на общепсихологических принципах, она тесно связана с возрастной психологией в силу общности их объекта — развивающегося человека. Предметом возрастной психологии является возрастная динамика психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств развивающегося человека. Педагогическая же психология исследует условия и факторы формирования психических новообразований, проявляющиеся в образовательном процессе.

Педагогическая психология изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, индивидуальные различия в этих процессах, формирование психических новообразований личности, связанных с обучением и воспитанием.

Границы предмета педагогической психологии постоянно раздвигаются благодаря экспериментальным и теоретическим исследованиям. В традиционном понимании предмет педагогической психологии включает психологию обучения, психологию воспитания и психологию учителя. В последние годы предмет педагогической психологии трактуют расширительно, добавляя в качестве областей исследования психологические характеристики образовательного процесса в единстве учебной деятельности ученика и педагогической деятельности учителя как равноправных субъектов.

Все разделы педагогической психологии взаимосвязаны. При этом некоторые авторы включают обучение в состав воспитания как его органичную часть, имея в виду умственное воспитание. Обучением же называют активный целенаправленный процесс передачи обучаемым социокультурного опыта предыдущих поколений. Обучение рассматривают как процесс двусторонний, включающий преподавание и научение.

В современной педагогической психологии воспитанием называют целенаправленное воздействие на человека с целью сформировать у него определенные ценностные ориентации, принципы поведения, системы оценок, выраженное отношение к себе, другим людям, к труду, к обществу, к миру в целом. Хотя воспитание и определяется как целостное воздействие, но в педагогике оно обычно дифференцируется как нравственное, трудовое, физическое, эстетическое и др.

В настоящее время в педагогической психологии выделяют две большие области: психологию высшей школы и педагогическую психологию школьного обучения.

Психология обучения исследует учение как специально организованный процесс и как деятельность (учебную деятельность). Ее интересует также и научение, то есть стихийно проходящее учение, растворенное в других видах деятельности (в труде или игре). Основное содержание учения как деятельности более полно представлено в нашем предшествующем учебном пособии «Педагогическая психология», изданном в 2000 году. Здесь же предполагается рассмотреть лишь общие вопросы психологического анализа процесса обучения.

В исследовании З. А. Решетовой [25] обучение определяется как система организации способов передачи индивиду общественно-исторического опыта, выработанного в процессе социальной практики: знаний, умений, способностей, видов и способов деятельности в нормативных для конкретно-исторических условий показателях.

Подход к проблеме обучения в психологии определяется базовыми общепсихологическими позициями авторов. Так, сторонники теорий спонтанного развития, признавая большую роль обучения в приобретении человеком общественного опыта, определяют обучение как процесс внешний по отношению к психическому развитию, разворачивающемуся по своим собственным законам, не связанным с актуальным бытием субъекта. Классической в данном плане считается теория развития детского интеллекта швейцарского психолога Ж. Пиаже [23].

В отечественной психологической науке, начиная с Л. С. Выготского [5], не только признается ведущая роль обучения в психическом развитии ребенка, но и исследуются условия и психологические особенности организации и использования обучения в целях гуманного и в то же время эффективного развития личности обучаемого.

Целью специально организованного обучения является планомерное и направленное психическое развитие индивида. Обучение проходит в форме сотрудничества, совместной деятельности обучающего и обучаемого. Психологический механизм обучения в общем виде был раскрыт Л. С. Выготским на примере развития высших психических функций. Вначале обучающий (взрослый) посредством общения и других средств организует деятельность обучаемого, адекватную целям обучения. Обучаемый первоначально выполняет эту деятельность как совместную и распределенную. В процессе овладения содержанием этой деятельности происходит сокращение, свертывание некоторых операций. Деятельность становится внутренней и свернутой деятельностью обучаемого, то есть "присваивается".

Обучение должно осуществляться как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки. Обучающий прежде всего стимулирует активность обучаемого по достижению заранее поставленной цели, то есть управляет ею, создавая для проявления этой активности необходимые условия, направляет и контролирует ее, но сам процесс формирования знаний, умений и навыков происходит лишь в результате совпадения его собственной активности и активности обучаемого.

Психологу, проходящему ознакомительную практику в образовательном учреждении, предстоит делать выводы о качестве учебной деятельности, особенностях познавательных процессов, мотивации или эмоциональных состояниях личности и т.д., наблюдая внешние проявления этой деятельности. Это требует от него осторожности в выводах, поскольку трудно гарантировать объективность результатов, не опираясь на комплекс других методов психологического исследования.

Подготовка современного педагогического или школьного психолога предполагает обучение его различным вариантам психологического анализа практики, в которую он включен в образовательном учреждении. Довольно часто психолога воспринимают как тестолога или кабинетного работника, занятого изучением проблем отдельных учащихся и помогающим им преодолевать различные трудности школьной жизни. Не отрицая важности этой «помогающей» функции, надо отметить настоятельную потребность современной средней и высшей школы в иных направлениях его профессиональной психологической деятельности. По нашему мнению, наиболее значимой в ближайшем будущем может стать функция, связанная со спецификой содержания работы в школе, а именно, психолог должен быть включен в основной образовательно-воспитательный процесс не как приглашенный специалист, а как его равноправный участник.

Психолог непременно должен уметь работать в ситуации учебного класса, т.е. особым образом анализировать деятельность учебной группы, отдельных учащихся или учителя. Ему обязательно надо быть осведомленным в сути современных инновационных педагогических технологий, внедряемых в ходе освоения педагогическим коллективом дидактических систем.

Инновационная деятельность в современной школе может осуществляться на разных уровнях в зависимости от целей, определяемых в программе развития школы, а также от степени готовности педагогического коллектива к введению новшеств. Данная деятельность является одним из наиболее интересных и трудных участков работы практического психолога в школьном коллективе, поскольку, открывая новые перспективы, не гарантирует автоматического снижения ежедневной, рутинной нагрузки. В связи с этим, целесообразно выделить для себя основные направления научно-исследовательской и научно-методической работы, которые могут сблизить практического психолога с педагогическим коллективом. В то же время ему важно не "утонуть" в общей массе внутришкольных дел, а определить наиболее актуальные проблемы, которые он может исследовать и решать наиболее продуктивно, воздействуя тем самым и на психологический климат в педагогическом коллективе, и на те ключевые моменты школьной жизнедеятельности, которые требуют его личного участия.

Так, например, одним из наиболее ответственных моментов в этом процессе является участие психолога в выборе педагогическим коллективом направления инновационной деятельности и в освоении инноваций учителем. Оказывая помощь на этапе проектировки новой деятельности и консультируя педагога, психолог не фиксирует внимание учителя на типовых задачах, а объясняет, как работать в инновационном режиме, т.е. знакомит его с психологическими принципами инновационной деятельности на материале конкретного учебного предмета, способствуя закреплению положительной мотивации инновационной деятельности. По сути, не являясь учителем-предметником, психолог, общаясь с учителем, должен за частными педагогическими фактами стараться обнаруживать психологические закономерности и учить этому своих коллег-педагогов.

В процессе реализации своих научных и учебно-методических планов система ориентиров должна выстраиваться педагогом самостоятельно, хотя, методы, средства, приемы могут разъясняться ему психологом, уже вышедшим на теоретический уровень осмысления психологического содержания осваиваемой деятельности. Это соответствует основным идеям деятельностного подхода в обучении, связанного с работами Л.С.Выготского [5], А.Н.Леонтьева [19,20], С.Л.Рубинштейна [26, 27], П.Я.Гальперина [6,7], Н.Ф.Талызиной [30], Д.Б.Эльконина [32], В.В.Давыдова [9,10] и др.

При реализации деятельностного подхода педагог субъективно "открывает" в процессе обучения и воспитания педагогические средства и приемы взаимодействия, объективно уже существующие в педагогике. Он выходит на уровень содержательного обобщения и становится способным действовать в нестандартных условиях.

Психолог не должен подменять познавательную активность учителя или учащегося своей собственной. Он имеет отдельный "фронт работ", которые, кроме него самого, никто не обязан выполнять. В то же время он сам создает себе поле деятельности, не дожидаясь момента, когда его вызовут как "скорую помощь". В этом случае его место и роль в образовательной системе становятся понятными детям, учителям и родителям учащихся.

Традиционное распределение внутришкольных обязанностей отводит практическому психологу два основных направления деятельности: 1) психологическая диагностика, прежде всего диагностика готовности детей к школе и 2) психокоррекционная работа. По нашему мнению, есть еще два перспективных направления деятельности психолога в системе образования - преподавание психологии как учебного предмета, начиная с первого класса и психолого-педагогическое сопровождение инноваций.

 

Процессов.

 

Данный раздел адресован, прежде всего, школьным психологам, но может представлять интерес и для учителей и администрации, осуществляющей внутришкольный контроль.

Существует множество психологических тестов, используемых для диагностики качеств познавательной сферы. Мы же предлагаем использовать схемы наблюдения (см. Табл.7-16 приложения 2), которые требуют соответствующего комментария.

Внимание - это избирательная направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или процессах деятельности. Оно регулирует динамику протекания и осуществляет контроль учебно-познавательной деятельности.

В некоторых научных школах под контролем понимают произвольное внимание [6]. Разные уровни организованности внимания учащихся (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное) характеризуются разными сочетаниями его свойств, таких, как устойчивость, распределение, отвлечение и др.

У младших школьников некоторые ошибки (пропуск букв на письме в середине слова или пропуск слов в предложении) могут быть квалифицированы как ошибки "по невнимательности". С целью их преодоления необходимо организовывать специальное обучение.

Если у дошкольника преобладающим видом является внимание непроизвольное, то у младшего школьника, в связи с появлением такого возрастного новообразования психики, как произвольность, все большую роль играет произвольное и послепроизвольное внимание. Последнее связано с увлеченностью делом, когда при сохранении заданной цели на смену волевому усилию приходит интерес к процессу и содержанию выполняемой деятельности.

Внимание тесно связано с познавательными процессами и индивидуальными особенностями деятельности учащегося.

Восприятие служит целостному отражению объектов на основе создания психического образа. Если восприятие у детей осуществляется стихийно, без обучения, то в их сознании возникают разрозненные, несистематизированные, случайные сцепления образов, на основе которых невозможно рациональное познание мира.

Развитие восприятия - это не только тренировка наблюдательности. Прежде всего, учитель должен выяснить наличие у учащихся рациональных и нерациональных приемов организации восприятия, сформированности перцептивных эталонов. Как показывает практический опыт, у значительной части младших школьников не сформировано действие кодирования, входящее в состав моделирования (основной компонент учебной деятельности). Это требует внимательного отношения к перцептивной деятельности, постановки специальных задач на восприятие сложных и разнообразных объектов.

Целесообразно также определить для каждого учащегося анализатор, являющийся для него ведущим в восприятии учебного материала, без чего невозможно осуществлять индивидуальный подход в учебно-воспитательном процессе.

Осмысленность восприятия проявляется в явлении категоризации, умении ребенка назвать воспринимаемый предмет, отнести его к какой-то группе предметов или выделить отличительные сущностные признаки.

Восприятие обеспечивает ориентировку разной степени полноты и обобщенности. Многие "невынужденные" ошибки, в том числе и квалифицируемые как ошибки "по невнимательности", на самом деле связаны с тем, что ребенок просто не умеет и не знает, как правильно воспринимать учебный материал. В связи с этим, важно выделять, рассматривать и анализировать в деятельности учащегося перцептивные действия, и при необходимости специально формировать их.

Память - это высшая психическая функция, ответственная за хранение и переработку информации, чем способствует активному приспособлению к будущей деятельности. Деятельность человека, связанную с процессами памяти, называют мнемической, а специальные действия, в которых познавательная ориентировка подчинена мнемической задаче (запомнить, зафиксировать в сознании) - мнемическими действиями. Приемы, используемые для повышения ее продуктивности:

1) группировка - разбивка материала на части /порции/ по какому-либо основанию;

2) классификация - распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе одного или нескольких общих для них признаков; типология - распределение предметов без четкого обозначения на понятийном уровне основания группировки;

3) выделение опорных пунктов [29] - создание логических или иных опор для последующего усвоения содержания учебного предмета или его большого раздела;

4) структурирование - установление взаимного соответствия или соотношения частей, внутреннего строения объекта;

5) схематизация - упрощение учебного материала с целью повышения эффективности запоминания;

6) кодирование - перевод информации в другую систему знаково-символических изображений или иной план действий (словесный, графический, материальный);

7) ассоциации: а) простые (по сходству, смежности, контрасту); б) сложные;

8) аналогии - нахождение знакомых, ранее использовавшихся в деятельности свойств и признаков объекта.

Мышление необходимо в случаях, когда ситуация не может быть разрешена на основе готового, стереотипного действия. Важно, чтобы учащийся умел управлять своими мыслительными действиями, умел анализировать, синтезировать, обобщать изучаемые факты и явления действительности. Мышление тесно связано с восприятием и обычно уже в ходе восприятия включается в процесс выявления сущностных признаков и отношений объекта. Таким образом, достигается понимание, поскольку мышление вычленяет инвариантные, сущностные, системообразующие компоненты [23,24].

Понимание проявляется в слове, поэтому для изучения особенностей мышления конкретного школьника крайне важно изучение словесного объяснения и фактического выполнения действия учеником. Все виды мышления необходимы и все могут присутствовать в деятельности учащегося на уроке. Наблюдателю важно составить для себя представление о том, насколько "хорошим" для данного возраста является тот или иной виды мышления. Наиболее точные критерии качества мыслительных действий предложены в исследованиях, выполненных в русле теории учебной деятельности [1,9, 14 и др.].

Представители других направлений в психологии учения обращают особое внимание на связь индивидуальных особенностей мышления с такой характеристикой личности, как обучаемость [17], а также с индивидуальным стилем деятельности [21].

Педагог, безусловно, не должен в процессе урока подменять собственной активностью активность учащихся (последнее наиболее характерно для начинающих учителей). Его основная задача на уроке заключается в организации деятельности самих учащихся, в создании квазииследовательских ситуаций. Ребенок-ученик делает субъективные открытия и только этим путем совершенствует творческое мышление.

Вторая крайность, когда под предлогом предоставления учащимся «свободы творчества», педагог просто бросает работать с ними, нисколько не смущаясь тем, что класс в основной своей массе не готов к самостоятельному выделению проблем, не владеет средствами и приемами решения новых, нестандартных задач, что некоторые учащиеся не имеют выраженной познавательной потребности (интеллектуальная пассивность).

Не случайно выделены такие характеристики стимулирования творческого мышления, как опора на положительные эмоции («учение с увлечением») и волевой компонент. Творческое мышление формируется не изолированно от других свойств личности. В этом плане уместна опора не только на познавательные мотивы (у интеллектуально пассивных их может просто не быть, у значительной части учащихся могут преобладать позиционные мотивы и др.). Главное, что в процессе творческой работы может быть получен «сдвиг мотива на цель».

Сущность деятельности воображения видят в создании новых образов на основе наблюдаемых фактов действительности или имеющихся представлений. Без воображения невозможна любая продуктивная учебная работа, поскольку оно помогает наполнять живым, образным содержанием условно-символическую форму подачи материала учебного предмета.

Воображение характеризуется: 1) построением образов средств и конечного результата предметной деятельности субъекта; 2) созданием программ поведения, когда проблемная ситуация не определена; 3) продуцированием образов, не программирующих, а заменяющих деятельность; 4) созданием образов, соответствующих описанию объекта.

Способы построения образов воображения: 1) агглютинация - соединение не соединяемых в реальности качеств и признаков объектов; 2) гиперболизация - увеличение или уменьшение предметов; 3) заострение (утрирование) - подчеркивание различий между объектами; 4) сглаживание (схематизация) различий между объектами и выявление черт сходства между ними; 5) типизация - выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе.

Виды воображения: Пассивное воображение характеризуется созданием образов, не воплощаемых в жизнь, не осуществимых программ. Воображение при этом выступает в качестве замены деятельности. Оно может быть преднамеренным (грезы) и непреднамеренным.

Активное воображение может быть воссоздающим и творческим. Воссоздающее (репродуктивное) имеет целью создание образов, соответствующих описанию. Творческое воображение создает новые, не существовавшие ранее образы.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Перед современной психолого-педагогической наукой стоит множество задач, связанных с изменением образовательной ситуации в стране. В общем виде они могут быть определены как преобразование педагогической реальности средствами психологии. Это вовсе не означает навязывание педагогам своей терминологии и, тем более проблематики. В противном случае можно повторить редукционистские ошибки середины ХХ века. С другой стороны, занимаясь лишь психологическим тестированием и психотренингами практические психологи могут настолько дистанцироваться от педагогов, что это может привести к добровольной методической изоляции в педагогическом коллективе.

Используя материалы наблюдений, педагог и практический психолог могут перейти от способа управления педагогическими ситуациями, обозначаемого как «ожидание ошибок с последующим реагированием», к систематическому изучению педагогической реальности и целенаправленному воздействию на нее путем сокращения психологической дистанции с учащимися и другими педагогами, посещая и анализируя содержание поурочной работы. Обсуждая с всеми участниками образовательного процесса основные психологические проблемы, можно действительно оказать существенную помощь в решении повседневных педагогических задач.

Работа с субъектами педагогической деятельности, располагающими неравным объемом прав и обязанностей, требует от психолога соблюдения основных этических принципов своей профессии, во многом совпадающих с «не навреди», которым должны руководствовать в своей работе не только врачи, но и специалисты в области обучения и воспитания.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

 

1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М., 1983.

2.Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония. Ч.1-3. Екатеринбург, 1992.

3.Бернштейн Н.А. Физиология движений и активности. М., 1990.

4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

5. Выготский Л.С., 1982. Проблемы общей психологии. //Собрание сочинений. В 6-ти т. Т.2. М., 1982.

6. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. М., 1998.

7. Гальперин П.Я.Введение в психологию. М., 1976.

8.Граник Г.Г. Учитель, учебник и школьники. М., 1977.

9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

10. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

11.Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. М., 1981.

12.Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.,1987.

13.Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.,1996.

14. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.

15. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.

16.Кабанова-Меллер Е.А. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.

17.Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., 1979.

18. Коротов В.М. Главное на уроке. Иваново, 1995.

19. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. Т.11. М.,1983.

20. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

21.Мерлин В.С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

22. Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1977.

23.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

24.Пономарев Я.А. Психология творения. М., 1999.

25. Решетова З.А.Формирование системного мышления в обучении. М., 2002.

26.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

27. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

28.Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

29. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

30. Талызина Н.Ф. Управление процессом формирования знаний. 2-е изд. М., 1984.

31. Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.

32. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

В современных условиях существенно возрастают требования к качеству послевузовской образовательной подготовки педагогов, в частности, к ее психолого-педагогическому компоненту. Одновременное существование традиционной модели образования и наличие широкой альтернативы ей в виде авторских школ и многочисленных конкретных вариантов инновационных подходов к построению процесса обучения, увеличивает трудности ориентировки педагогов «со стажем», уже сформировавших индивидуальный педагогический стиль деятельности. В то же время, психолого-педагогическая подготовка в современных вузах по-прежнему страдает «теоретичностью».

В предшествующих вариантах данного пособия мы пытались компенсировать недостатки подготовки студентов-психологов младших курсов к прохождению первой (ознакомительной) практики, проводя к ней подготовительную работу в форме видеотренинга. В дальнейшем выяснилось, что и педагоги, работающие в школах и дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) достаточно продолжительное время, нуждаются в проведении аналогичной системы видеотренингов, когда на материале уроков или занятий по предложенным схемам им удается говорить друг с другом на общем языке педагогической психологии.

Эти задачи и обусловили структуру настоящего учебного пособия.

В данной работе мы предполагаем рассмотреть создание предпосылок учебной деятельности в процессе организации воспитателем дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) жизнедеятельности дошкольников, а также охарактеризовать особенности проведения психологической диагностики сформированности учебной деятельности (что, собственно, и позволяет считать ребенка определенного возраста учащимся), а также дать конкретные рекомендации по организации анализа урока с позиции деятельностного подхода к обучению и воспитанию учащихся. Предполагается также рассмотрение способов оценивания эффективности обучения в общеобразовательных классах и классах, работающих в системе развивающего обучения, ознакомлением с иными схемами, которые могут оказаться полезными педагогам.

В последнее время возникла необходимость расширить круг «пользователей» за счет педагогических работников системы дошкольного образования, поскольку, хотя и в более медленном темпе, нежели в школах, психологи вводятся и в штат дошкольных образовательных учреждений. Поэтому мы попытались в заключительной части работы дать вариант схемы психологического занятия в дошкольном образовательном учреждении с учетом специфики деятельности воспитателя ДОУ. Таким образом, в первом разделе «приложений» (приложение 1) представлен материал, относящийся к психологии обучения и воспитани