Психолого-педагогическая оценка качества общих учебных умений

(на примере умения работы с текстом).

 

Психологический закон усвоения знаний состоит в том, что они формируются в человеческом сознании не до, а в процессе применения их к практике. Таким образом, в процессе обучения речь идёт не о получении готовых знаний, а об овладении умениями. В обычной школьной практике мы сталкиваемся с иным явлением: главным считается дать (или сообщить) ребёнку как можно больше знаний, а то, как ими пользоваться, отходит на второй план. Как следствие данного процесса, идёт снижение качества образования в целом: задействована лишь память в большей степени, а мышление в меньшей. Таким образом, обращение к данному вопросу вполне актуально, т.к. повышение эффективности образования, (а именно к этому ведёт овладение умениями), всегда было одной из важнейших проблем. В той или иной мере педагог пытается её решить. Однако очень часто приходится сталкиваться с тем, что на уроке проверяются лишь знания учащихся, а умения применять их как бы остаются за бортом.

Затруднения в разработке данного вопроса, с которыми сталкиваются исследователи, носят различный характер. Во–первых, само понятие умения в литературе трактуется слишком широко, поэтому многие авторы дают в большей степени свою субъективную расшифровку того, как они понимают сущность изучаемого ими явления. Во–вторых, существует проблема целесообразности или востребованности практикой многих умений.

Г.Г. Граник [8] ставит проблему неумения учеников обращаться с учебным текстом. Исследователи предлагают свой порядок работы с учебником, который состоит из 3-х частей: перед прочтением текста; в процессе её после чтения. Причём каждой части соответствуют свои операции. Авторы также отмечают роль заданий на всех этапах, их характер и последовательность (перед текстом, внутри и после него).

Доблаев Л.П. [11], рассматривая процесс понимания текста, вводит понятия «текст» и «виды текста», ставя вопрос о включении в текст проблемной ситуации (ситуация незаданного, невыраженного скрытого вопроса, ответ на который можно получить только опосредованным путём). Для лучшего понимания текста предлагается использовать вопросы (заданные учителем после прочтения текста и перед прочтением, самые ценные – ученик сам подбирает вопрос к тексту).

Педагоги-практики отмечают, что в ходе работы с учебником учащиеся теряют до 50% информации, содержащейся в нём, из–за неумения правильно использовать текст.

В той или иной степени вопросы о формировании умений, приёмов учебной деятельности рассматриваются в работах Е.Н. Кабановой–Меллер [16] и других специалистов в области психологии обучения.

Структура учебной деятельности во многом определяет процесс формирования умений: 1) потребность; 2) задача; 3) мотивы; 4) действенные операции. Речь идёт о том, что потребность в получении знаний (или его передаче) ставит задачи, необходимые для получения или усвоения этого знания, которые обязательно должны быть мотивированы. Затем происходит закрепление знания посредством действенных операций – «умений».

В обычной школьной практике последний этап мало выражен и в соответствии с этим знания остаются в качестве информации зачастую мало понятной и поэтому в дальнейшем обучении они мало используются и малоэффективны. Поэтому достаточно важным звеном в обучении являются умения. Здесь сразу же следует оговориться, что понятие «умение» имеет две трактовки:

1) промежуточный этап перед навыком;

2) высшая степень овладения, каким–либо делом.

Чаще всего понятие «умение» используется в первом варианте понимания как первая ступень к навыку.

Умение определяется как подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно на основе усвоенных знаний и жизненного опыта. Совершенствуясь и автоматизируясь, умения превращаются в навыки.

Навык – усвоенное, автоматизированное умение, в ходе которого мыслительные операции происходят в уме, промежуточные этапы становятся незамеченными, выпадают. В отечественной психологической теории деятельности навык определяется еще и как сознательно автоматизированное действие.

Навыки специально, целенаправленно формируются у школьников в начальной школе и степень усвоения их как автоматизированных действий, многое определяет в школьной судьбе ребенка. Например, наиболее справедливо это в отношении навыка письма. От овладения им зависит дальнейшие успехи в учении школьника. Если школьник недостаточно освоил навык, то трудности он будет испытывать не только на уроках русского языка и литературы, но и при изучении других предметов.

Навык чтения тоже во многом является определяющим в учебной деятельности. Овладевая им, ученик перестает сначала рассуждать вслух о слогах, из которых состоят слова, о правильности произношений слова и в дальнейшем всё переносится в область «операций в уме», а затем и они практически исчезают.

В основе учебной деятельности, как считает большинство современных педагогических психологов, лежит усвоение умений. Косвенно мы уже касались этого вопроса, однако имеет смысл остановиться на нём подробнее. Целесообразно отметить пути формирования умений, условия переноса, рассмотреть достаточно спорный вопрос о психологии понимания учебных текстов школьниками.

Итак, остановимся на первом - вопросе формирования умений.

Как правило, умения формируются на основе перенесения уже имеющихся знаний, представлений и навыков, приспосабливания их к новым условиям. Заново формируются лишь те элементы умения, которых не достаёт в новых условиях.

Формирование умения проходит 4 этапа:

1) формирование ориентировочных основ умения;

2) первичное применение операций учащимися при самостоятельном выполнении задания;

3) тренировочные задания;

4) применение умения по типу всё более отдалённого переноса.

На начальном этапе происходит усвоение конкретного приёма, необходимого для той или иной деятельности (например, составления сравнительных таблиц, плана ответа и т.д.). Узнав о последовательности действий, ученики начинают работать по образцу и под руководством учителя. На данном этапе все элементы приёма (операции) проговариваются вслух, ни один из них не выпадает из цепочки.

Постепенно учащиеся должны увеличивать самостоятельность, особенно при действии в типовой, аналогичной предшествующей ситуации. Далее знакомый приём ученики начинают применять в новых условиях. В результате многократного повторения они усваивают все действия составляющие приём.

Сложной частью формирования умения является перенос усвоенного приёма на новый материал. Именно на этой ступени формирования больше всего возникает трудностей у школьников. Часто это связано с шаблонностью восприятия приёма. Каковы же причины данного явления?

Перечень действий для усвоения того или иного приёма обычно даётся в форме памятки. На начальном этапе памятка значительно облегчает работу ученика, однако в последующем она затрудняет применение умения в несколько изменённых условиях. Ученики, наученные действовать по шаблону, очень часто путаются в новых условиях и не могут применить сформированные таким образом умения. Высшей ступенью овладения навыком является способность применять усвоенный приём в работе с новым учебным содержанием или первоисточником. Основным признаком владения тем или иным умением является способность ученика применять как материализованные, так и умственные действия, составляющие приём, в новой учебной ситуации, на новом материале и во время решения незнакомых познавательных задач.

Для реализации умений учащийся выполняет систему психологических и практических действий, соответствующих цели и условиям по задачи. Эта система включает:

1) отбор знаний, представлений, навыков, связанных с целью деятельности;

2) осуществление системы преобразований на основе особенностей объекта;

3) корректирование результатов путём их соотнесения поставленной целью.

Формирование умения происходит двумя путями: 1) стихийно; 2) планомерно управляемым.

Первый путь – путь «проб и ошибок». Умения, получаемые этим путём, носят частный характер и плохо осознаются учащимися. В ходе урока наиболее сильные ученики перенимают у учителя его приёмы, но этот путь малоэффективен. Формирование умений идёт медленно. К тому же умения остаются в недосягаемости для более слабых учеников.

Второй путь достаточно эффективен. Но здесь наибольшую трудность испытывают не ученики, а учителя, т.к. в процессе передачи знаний они должны показать и как его применить, а, не просто превратив в информационный блок. Для более успешного прохождения по этому пути необходим анализ следующих моментов деятельности, по П.Я.Гальперину [6]:

1) анализ продукта с выделением характеристики, которой он должен отвечать (пример: для написания буквы должны быть чётко выделены её опорные точки, направление движения и распределения усилий);

2) анализ материала с точки зрения нахождения свойств, необходимых для достижения нужного результата (пример: тетрадь для письма должна иметь определённую разлиновку);

3) анализ и выбор средств действия в соответствии с характеристикой материала и требованиями к результату;

4) выделение состава исполнительных операций и порядок их применения;

5) составление плана выполняемого задания;

6) обеспечение самоконтроля за фактическим выполнением с его немедленной коррекцией.

Очень большую роль в формировании умений играют тренировки и упражнения – многократное, целенаправленное выполнение определённых действий с целью их освоения и совершенствования. Каждое последующее выполненное действие проводится с учётом допущенных ошибок и под контролем сознания.

Полноценное умение нельзя сводить только к знанию способа действия или приёма. Ученик должен проявлять инициативу в выполнении учебных задач, находить новые способы и решения, т.е. осуществлять перенос действия в смежную предметную область (о чём речь шла выше).

Перенос означает способность ученика самостоятельно выполнить известный тип задания в новых условиях на новом учебном материале. Самый надёжный и традиционный способ развития умения – использование познавательных заданий, определённых учебных условий, которые требуют от ученика активизации всех познавательных процессов – мышления, воображения, памяти, внимания. Задания можно разделить на: 1) образные, 2) логические, 3) оценочные.

Для каждого этапа формирования умения существуют свои задания. Для первой и второй ступени характерны ознакомительные задания, которые помогают создать представления о действии. По мере овладения умением ученикам могут быть предложены пробные задачи. Для достижения точных действий и формирования его в полном составе операций используются основные задания. Тренировочные задачи помогают закрепить правильность и быстроту действия.

Но здесь существует одна проблема. Зачастую, формируя умение, учителя, забывают о рефлексии самим учеником своих действий, о мотивированности того или иного действия, поэтому возникают проблемы переноса, творческой деятельности школьников, их самостоятельности.

Особую важность приобретает не только то, что учащиеся должны освоить, какими изменениями овладеть, но и как это сделать. Речь идёт о том, как организовать учебный процесс, чтобы школьники осознали необходимость для них овладения тем или иным умением, и появилась личная заинтересованность. В какой – то степени эту проблему можно решить за счёт расширения самостоятельности школьника, творческого поиска, что обычно и делают опытные педагоги. Но может возникнуть и другая ситуация – слишком большая самостоятельность может увести на стихийный путь формирования умений; путём «проб и ошибок» ученик тоже может придти к правильному решению, но это ещё не означает, что он умеет выполнять класс подобных заданий. Более того, зачастую школьник не может рассказать о том, как он это делал.

Все же чаще учителя не допускают подлинной самостоятельности из боязни потерять контроль над классом, так как действуют в соответствии с одной и той же схемой действий (пример - памятка), и отклонение действий учащихся от шаблона вызывает в этом случае негативную реакцию (инициатива оказывается наказуемой). У молодых педагогов это может также быть следствием недостаточной освоенности учебного курса, а также связывается с извечной проблемой дисциплины на уроке.

Личная заинтересованность учащегося в овладении умением может проявляться в его стремлении к получении хороших оценок. Не секрет, что многие дети очень переживают из–за выставленных им баллов. Так, для некоторой группы учеников-кандидатов на получение медали оценка «4» подобна катастрофе. Однако если связать воедино заинтересованность в хорошей оценке и овладение умением, то шанс в понимании своих действий может оказаться вновь минимальным, т.к. на первом месте будет стоять формальный результат, т.е. оценка, а не процесс выполнения действий и их понимание. При традиционном обучении необходимо не просто добиваться совпадения цели, как «образа потребного будущего», согласно Бернштейну Н.А.[3], и конечного «прямого продукта», по Пономареву Я.А. [24], но во многом угадывать представление учителя о форме и качестве прямого продукта». Достаточно сложно, формируя умение, учитывать многие объективные и субъективные аспекты, однако именно в комплексности подхода может оказаться залог успеха.

Общими для учебной деятельности с этими источниками знаний являются умения организовать свою работу с ними, пользоваться знанием формы этих источников для анализа их содержания, применять содержание этих источников для решения различного рода познавательных задач, оформлять результаты работы с различными источниками знаний. Эту группу можно ещё назвать – умениями рационального труда, и в неё включают умения: 1) пользоваться различными источниками знаний для решения познавательных задач и оформлять результаты труда; 2) планировать и организовать свою учебную деятельность; 3) контролировать результаты учебной деятельности, корректировать их; 4) управлять своей деятельностью. Все эти умения относительно независимы друг от друга и вместе с тем взаимосвязаны, взаимообусловлены.

В современной школьной практике используется классификация учебных умений, данная Н.А. Лошкарёвой (1995), автором «Рекомендаций о развитии общих учебных умений школьников», разделившей умения на 4 вида (цит. по книге В.М.Коротова)[18]: учебно – организационные, речевые, учебно – информационные, учебно – интеллектуальные:

1. Учебно – организационные. К этой группе умений относятся следующие: планирование деятельности, рациональное выполнение, самооценка, режим дня.

2. Речевые: умения отвечать на вопросы, пересказ текста, связное изложение, рецензирование.

3. Учебно–информационные: с книгой (учебником, хрестоматией, справочником): библиографией, каталогами.

4. Учебно – интеллектуальные: мотивация деятельности, логическое осмысление и изложение информации, решение задачи, восприятие и воспроизведение, самоконтроль.

В процессе ознакомления с этой классификацией умений возникает, по крайней мере, двавопроса: 1) могут ли ученики пользоваться данными умениями; 2) какова роль учителя и его ответственность за овладение учеником умением?

Ученик приходит в школу, конечно же, не владея способами решения учебных задач. На первых годах обучения он пользуется образцом рационально выполненного задания, предложенным учителем. И хотя в дальнейшем предполагается самостоятельность и творческий поиск (т.е. перенос), ученик, по–прежнему, ищет и берёт за основу шаблон учителя. Так уж устроено традиционное обучение.

Для самого учителя данная ситуация проста и предсказуема, поскольку организовать творческий поиск учеников труднее, нежели обучить их работе с образцом (шаблоном). В методической литературе постоянно встречаются указывающие на это фразы: «…ученики должны владеть такими–то умениями», «ученики должны уметь делать перенос с одного типа умения на другой» и т.д. Однако о том, что учеников должнынаучить учителя и контролировать, и следить, и помогать развитию умения, практически упоминаний нет. Складывается впечатление, что психологический механизм процесса формирования умений навыков остается вне поля зрения авторов методических пособий.

Следует отметить, что одного морфологического описания умений для понимания их значения в деятельности недостаточно. Описанные выше умения, можно отнести к первичным, т.е. к таким, которые могут быть заданы на основе алгоритмических предписаний. При характеристике этих умений не учитываются важнейшие содержательные признаки учебной деятельности: самостоятельность, продуктивность, направленность на учебный материал, различающийся степенью сложности. Именно по этим признакам выделяют уровни усвоения: 1) восприятия, осмысление и запоминания; 2) применение знания в сходных ситуациях (по образцу); 3) применение знаний в новой ситуации, требующей проявления тех или иных характеристик творческой деятельности. Практически выделенные уровни учебной деятельности представляют собой процесс формирования умения.

Продуктивность владения умением характеризуется тем, какой из психических процессов лежит в основе деятельности. Это могут быть процессы восприятия и памяти, которые включают в себя и мыслительные процессы, благодаря чему деятельность приобретает активный, сознательный характер. Это может быть и процесс мышления, использующий результаты восприятия и запоминания. В первом случае мыслительные процессы проявляются в действиях по переносу умений на решение различного рода познавательных задач – в том виде, в каком умения усвоены, или после их изменения как необходимого приспособления к новым условиям. В другом случае процесс мышления осуществляется в действиях по существенному преобразованию ранее сложившихся у учащихся и закреплённых в виде умений способов деятельности.

Умения в ряде случаев носят формальный характер, и, хотя, в конечном итоге они должны способствовать повышению эффективности обучения, но на практике недоработанность и несовершенство умений становятся препятствием к интеллектуальному развитию учеников. Таким образом, вопрос о характере умений и критериях их качества остаётся в психолого-педагогической науке открытым.

Большинство умений не проходят в своём формировании все этапы интериоризации. Даже в старших классах такие умения, как работа с картой, анализ текстов источников, воссоздание исторических или художественных образов, не достаточно сформированы. Недостатки этого сказываются, прежде всего, на эффективности усвоения содержания учебных предметов. Напротив, полноценно сформированные умения вполне способны помочь школьнику наполнить предмет личностным, эмоциональным содержанием, сделать его интереснее.

В заключение можно подвести некоторые итоги рассмотрению проблемы учебных умений:

1. Провозглашение в качестве приоритетной задачи системы образования развития личности учащегося не означает умаление внимания к проблеме преодоления функциональной неграмотности. Это невозможно без гуманизации учебного процесса в процессе целенаправленного формирования содержания учебной деятельности. Учебная деятельность, как один из видов деятельности школьников, направлена на усвоение теоретических знаний и связанных с ними умений. Понятие учебной деятельности в практике часто понимается расширительно. В этом случае речь идет скорее не о деятельности, а об учебной работе. Основной задачей современного педагога является поиск деятельности, в ходе которой происходило бы успешное объединение «фонда знаний» и «фонда операций (умений)».

2. Взаимосвязь между знанием и умением должна подчеркиваться в процессе всего обучения школьника. Из–за излишней формализованности научного знания в сознании учащихся происходит разрыв, в ходе которого теоретические понятия существуют как бы сами по себе (как изолированная информация в памяти), а умениями ученики просто не могут воспользоваться, т.к. не видят связи знаний с умениями. В результате снижается содержательная мотивация учения школьников, падает и не находит выхода творческая активность.

3. Формирование умения проходит 4 этапа: 1) формирование ориентировочных основ умения; 2) первичное применение операций; 3) выполнение тренировочных заданий; 4) применение умения по типу все более отдалённого переноса. Однако очень редко в школьном обучении умения достигают последней или высшей 4 ступени.

4. Пути формирования умений: а) стихийный (при этом умения не осознаются учащимися, их формирование представляет достаточно длительный процесс); б) целенаправленный – более эффективный, требующий от учителя профессионально-педагогических умений.

5. Эффективность применения умений в практике традиционного обучения достигается за счёт многочисленных упражнений разного характера. Для каждого этапа характерны свои задания определённого уровня трудности. Существует 3 вида заданий для развития и закрепления умений – образные, логические, оценочные.

6. Умения достаточно сложны и неоднородны, поэтому в литературе существуют несколько видов их классификаций, среди которых нет общепризнанной.

7. Анализ существующих требований к общим учебным умениям показывает, что часть носит попросту абсурдный характер. Так, например, обстоит дело с требованием к чтению в 11 классе – 260 слов в минуту (без учета типа нервной системы и без указания, должен ли читающий в таком темпе хоть что-нибудь понимать). Школьникам достаточно трудно быть успешными в обучении, соответствовать подобным требованиям их умения в полной мере не могут. Главное, что учащиеся должны уяснить, как и для чего, они используют умения, т.е. умения, как часть культурно-исторического опыта должны быть «присвоены (в терминологии А.Н.Леонтьева).

8. Сложным является вопрос оценки продуктивности умений. Основной различительной их характеристикой является то, какой из психических процессов лежит в основе деятельности по формированию и применению умений: а) процессы восприятия и памяти, которые включают в себя и мыслительные процессы; б) процесс мышления, использующий результаты восприятия и запоминания.

9. Применение общих учебных умений на уроках может оказать благоприятное воздействие на повышение эффективности обучения конкретному предмету. Однако некоторые из них трансформируются под влиянием специфического предметного содержания и приобретают специальный характер.

10. Анализ основных умений школьников в практике обучения истории, выполненный под нашим руководством в последние годы, показал, что основная их часть лишь постулируется, но в итоге остается в несформированном виде. Даже старшеклассники и абитуриенты вузов не владеют в должной степени необходимыми элементарными умениями (например, работа с картой).

11. Открытым остаётся и вопрос об ответственности педагога за несформированные умения. Учебники, призванные помочь в создании и совершенствовании умений, не всегда способны взять на себя подобную функцию.

Таким образом, задача выявления качества сформированности учебных умений, в том числе умения работы с учебным текстом, являющимся одним из основных в структуре общих учебных умений, требует к себе особого внимания. Последнее делает актуальным изучение сложившейся практики работы с учебным текстом, так как во всех дидактических системах этот вид учебной работы заявлен в качестве наиболее важного компонента овладения предметно-специфическим содержанием.

Умение работать с текстом, другими источниками информации является необходимым в процессе обучения: овладение им повышает уровень самостоятельности школьников, но для достижения высокого уровня сформированности самостоятельной работы надо, чтобы умение в своём становлении находилось на третьей ступени формирования.

Ребёнок, переходя из начальной школы в среднее звено, предположительно умеет работать с учебником, его текстом (последнее предполагает хотя бы удовлетворительную сформированность соответствующего умения). Однако в 5 классе учителя (особенно гуманитарии) сталкиваются с проблемой недоработки, несформированности этого умения. Ученики отмечают, что понимают 50 – 60 % текста, но при этом они не умеют производить выделение главного, составлять план, формулировать выводы (из–за того, что не видят основное), второстепенные факты и события выходят на первый план, испытывают трудности в проведении сравнения, анализа, обобщения и других мыслительных действий.

Известный психолог П.Я.Гальперин в своих лекциях задавал вопрос, на который неподготовленной аудитории никогда не удавалось правильно ответить: «С какого места младший школьник начинает решать задачу?»,- и после того, как поток предположений иссякал, пояснял,- «А с какого места запомнил текст, с того и начинает». Эта простая горькая истина известна всем родителям учащихся, которые когда-либо пытались помогать своим детям в выполнении домашних заданий. В данном случае они сами могли испытывать чувство беспомощности или перед текстом задачи, или перед процедурой записи условий. Выяснялось, что надо уметь так анализировать текст и давать пояснения, чтобы это было понятно не только себе, но и ребенку.

В наших исследованиях, выполненных на разном предметном материале, были получены факты, свидетельствующие в пользу специального обучения работе с текстом. К сожалению ни у младших школьников, ни у студентов младших курсов гуманитарных факультетов вузов это умение не доведено до уровня, позволяющего выполнять работу с текстом без затруднений. Требуется специальная организация деятельности, в процессе которой последовательно осваивается ряд действий, выполняемых на основе подробной инструкции. Если при традиционном обучении на процесс формирования умений распространяется принцип «черного ящика», и основным способом управления является реагирование на ошибки испытуемых, то в нашем случае реализуются принципы теории поэтапного или управляемого формирования умственных действий. В этом случае умение формируется с заранее заданными свойствами по программе, позволяющей психологу контролировать не только качество выполняемых действий, но, если требуется. То и правильность выполнения тех операций, из которых действия состоят.

Оказалось также, что учебная карта, используемая при обучении работе с текстом, может выполнять функцию развернутого плана (см. приложение 3). В процессе наблюдений за процессом решения текстовых задач по этой схеме можно зафиксировать проявления этого умения. Судить же о качестве сформированности этого умения только на основе наблюдения нецелесообразно. Желательно в индивидуальной форме провести выяснение того, как учащийся работает с текстом: выполняет ли он ориентировочные действия, использует ли рациональные приемы или тяготеет к нерациональным, но привычным, рефлексирует ли способы и средства анализа учебного текста и т.д. Для этого желательно подобрать не менее трех учебных текстов (с полным составом условий, с недостающими условиями и с избыточным, «зашумляющим» составом условий).

Используя принципы задачного подхода в таком исследовании можно получить довольно быстро достаточно объективные данные о качестве сформированности умения работы с текстом в такой экспериментальной ситуации.

Качество сформированности этого умения при традиционном обучении оказывается различным в одном и том же классе. При желании и с помощью учителя школьники на протяжении последующих лет обучения вполне могли бы заполнить свои пробелы, но только при условии, что педагог возьмёт на себя роль гаранта формирования их умений. Современные учебники, к сожалению, не могут помочь ученикам самостоятельно овладеть общими учебными умениями. Практически все они созданы с приоритетом изложения информации (иногда еще и дублируемой), а не её применение знаний в текстах учебников мало.

Учебный текст на уроке является важнейшим источником информации, но в процессе работы с ним теряется до 50% сведений. Сами же учителя жалуются на то, что ученики не умеют работать с текстом. Недостаточная освоенность или отсутствие соответствующих умений у детей, закончивших начальную школу, перекладывает на учителя среднего звена ответственность за их коррекцию. В итоге, как отмечалось выше, и у студентов это умение оказывается не того качества, которое требуется для успешной самостоятельной работы с учебной и научной литературой.

Работа с текстом, как отмечается Н.Г.Салминой [28], включает в себя четыре этапа, (они могут быть расширены, при сохранении смысловой нагрузки):

1. Семантический анализ.

2. Выделение смысловых единиц текста.

3. Трансформация текста в плане его сокращения.

4. Краткая запись.

Рассмотрим их более подробно.

Семантический анализ предполагает работу с незнакомыми словами, понятиями (их запись, расшифровку). Здесь, прежде всего, необходимо поставить задачу видеть слово (воссоздать образ) и знать, что оно означает (т.е. определить точное значение). Очень часто, читая школьный параграф или текст источника, ученики просто пропускают незнакомые слова, что ведёт к искажению содержания. Ребёнка надо приучить целенаправленно работать с незнакомыми словами. Очень часто часть важной информации теряется уже на этой первой стадии работы.

Можно предложить для компенсации несформированности умения произвести следующие действия:

1. На этапе предварительного анализа 1) учитель начинает работу с разбора системы основных понятий, тем самым, разъясняя ученикам необходимость ориентировочных действий; 2) в учебнике новые слова (понятия) должны быть выделены курсивом или более жирным шрифтом, чтобы обращать на себя внимание школьников (в рассмотренном нами учебнике основные термины были выделены курсивом, к ним даются сноски, если понятие не достаточно объяснено в тексте учебника).

2. Выделение основных смысловых единиц текста в процессе работы с ним абсолютно необходимо, иначе трудно уловить главную мысль или совокупность мыслей. Именно на этом этапе происходит больше всего затруднений. Умению выделять главное учат, начиная с 1 класса, но и к 9 классу ученики не осваивают его. Умение увидеть в тексте (выделить) главную мысль помогает школьникам сделать существенный шаг к пониманию информации.

Выделяя главное, ребёнок учится самостоятельно анализировать и отбирать материал, уточняя его структуру. Данный шаг ведёт к третьему этапу.

3. Трансформация текста в плане его сокращения. Уловив главную мысль (мысли), ученик должен трансформировать текст. Осознавая, что есть второстепенный материал, он производит сокращение текста. Это приводит не к механическому запоминанию всего объёма, изложенного в тексте, а к включению новых знаний в структуру имеющихся. Ученик группирует и избирательно запоминает материал, не загружая память неадаптированной информацией. В то же время главная, основная информация не теряется, а наоборот сохраняется и лучше усваивается.

4. Краткая запись. Для окончательного закрепления нового знания необходимо кратко зафиксировать текст. Лучше всего это сделать в виде плана, но существуют и другие формы записи: конспект (текстуальный, плановый, тематический, свободный), тезисы, выписки и т.д.

Составление плана (других видов записи) помогает уложить информацию в памяти, сохранить его структуру, не потерять смысловые моменты. Кроме того, произведя краткую запись, быстрее происходит запоминание. С психологической точки зрения, чтобы составить план текста, надо его понять, с другой стороны, планирование углубляет понимание.

Понимание текста основная задача школьников при работе с ним. При этом возникают трудности, связанные с а) качеством самих учебников; б) качеством умения работать с книгой.

К первой группе трудностей относятся передозировка теоретического материала, наукообразность языка и стиля. В решении затруднений этого плана учащимся, прежде всего, должен помочь учитель: разбавить теоретический материал, доступно помнить наукообразные моменты. Однако самостоятельная работа в данном случае будет затруднена. Вторая же группа трудностей является преодолимой при формировании работы с книгой, развитие которой мы рассмотрении выше.

Во время чтения, помимо перечисленных нами пунктов (семантический анализ, выделение смысловых единиц, трансформация текста) важны ещё некоторые положения: эмоциональное виденье текста и подключение воображения.

Пересказ текста имеет несколько видов: а) подробный, б) выборочный. Данная работа предполагает закрепление полученной информации, улучшает запоминание. Однако в ходе пересказа встречаются такие распространенные ошибки учащихся, когда: 1) учат текст наизусть; 2) нет осознанного отношения к материалу; 3) не могут выделить главную мысль. Избежать данных ошибок вполне возможно. Прежде всего, пересказу должен предшествовать план. В этом случае пересказ сохраняет логику текста, его структуру и в то же время рассказчик избегает изложения второстепенных, незначащих деталей, сохраняя основное. Так же пересказ должен производиться своими словами: самостоятельно сформированная фраза запоминается и усваивается в несколько раз быстрее. Попутно происходит развитие речевых навыков: ученик не просто передаёт слова учебника, а старается их переосмыслить, построить с текстом является сложным, системным, включающим в себя разнообразные навыки и умения.

Если ученик понимает текст, значит можно говорить и о приложении понимания к сфере творческой деятельности. Данное умение состоит из 2-х частей: 1) понимания; 2) запоминания. Их объединение есть процесс усвоения учебного материала.

Умение является составной частью (компонентом) учебной деятельности и от того какой характер она приобретает, зависит и степень сформированности умения. При репродуктивной учебной деятельности (т.е. учебной работе) высшая степень формирования умения, диагностируемая на основе фразу с учётом личных особенностей восприятия и понимания текста.

На всём протяжении работы с текстом большое внимание уделяется диалогу с ним. Диалог перед началом чтения мобилизует память и умственные способности, по ходу чтения происходит совершенствование умственной работы. Возникновение вопросов к тексту свидетельствует об активном познавательном процессе, и можно с уверенностью сказать, что, по крайней мере, есть попытки понять текст. Умение вести диалог с текстом очень важно, так как развивает самостоятельность ученика, позволяет ему включить творческое мышление, воображение, задействовать эмоциональную сферу.

Умение работать его переноса в новые условия, вряд ли будет достигнута. Это свидетельствует в пользу специального обучения умениям, как это и делается в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина [6].

 

 

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1.Как можно убедиться в том, что ученик решал задачу самостоятельно?

2. Как связаны группировка детей в звенья и коллективно-распределенная деятельность на уроке?

3.Почему затруднительно (а чаще всего, нецелесообразно) использовать схему оценки качества обучения в классах РО на уроках, проводимых на основе какой-либо иной педагогической технологии?

4.Почему уровень знаний, умений и навыков в классах РО не должен быть ниже, чем в классах общеобразовательных?

5.Что такое учебное умение?

6.Почему при традиционном обучении не может быть гарантировано качество основных учебных умений большинству учащихся?

7.Что значит «уметь работать с текстом»?

8.Каковы пути компенсации умения работать с учебным текстом?

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ