Гоу впо «шадринский государственный педагогический институт»

ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Кафедра педагогики и психологии

 

 

Телеева Е.В., Залесова Н.В.

 

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

Учебное пособие

 

 

Шадринск, 2007

ББК 74

ТЗ1

 

Телеева Е.В.

Залесова Н.В.

 

Педагогические технологии. Учебное пособие. — Шадринск, 2007. — 90 с.

 

Телеева Е.В. — кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии

Залесова Н.В. – ассистент кафедры педагогики и психологии

 

 

Рецензенты:

Качалова Л.П. – д.п.н., профессор кафедры педагогики и психологии

Качалов Д.В. – к.п.н., профессор кафедры менеджмента в образовании

 

Печатается по решению кафедры педагогики и психологии, протокол № 6 от 15.02.2007г.

 

 

В учебном пособии рассматривается сущность педагогических технологий, их классификация. Дается краткая характеристика различных технологий обучения, технологии организации и проведения воспитательной работы.

Предназначено для студентов педагогических учебных заведений, учителей, работников образования.

 

© Шадринский пединститут, 2007

© Е.В. Телеева, Н.В. Залесова, 2007.

 

ВВЕДЕНИЕ

 

В настоящее время в системе образования происходят большие перемены. Традиционные способы информации уступают место компьютерным средствам обучения. Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками. Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного сознания. Все шире осуществляется переход от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения.

В образовании сегодня провозглашен принцип вариативности, следствием которого является разработка различных вариантов содержания образования, научная разработка и практическое обоснование новых идей и технологий.

В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных технологий.

В учебном пособии дается обоснование понятия педагогической технологии, предлагается классификация образовательных технологий, рассматриваются различные технологии обучения. Описания технологий во многом заимствованы из известных публикаций, практического опыта передовых учителей.

Заметное место в пособии занимает и технология воспитания: технология конструирования воспитательного процесса, технология организации и проведения воспитательных дел.

Все описания построены по единому плану: краткая характеристика технологии, анализ ее особенностей, контрольные вопросы и задания. В конце пособия предлагается список литературы, тезаурус и практические задания.

СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ

 

История возникновения и развития педагогической

Технологии

 

Исторически понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям есть совокупность знаний о способах и средствах обработки материалов. Технология включает также и искусство владения процессом, в результате чего он персонализируется. Технологический процесс всегда предусматривает определенную последовательность операций с использованием необходимых средств и условий.

Впервые термин «педагогическая технология» упоминается в 20-е гг. в работах по педологии, основанных на трудах по рефлексологии (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, С.Т. Шацкий).

В соответствии с логикой педологии разрабатываются следующие стадии педагогической технологии (Ф.А.Фрадкин):

1. Тщательное изучение бытовых, природных, социальных, культурных факторов среды, обусловливающих развитие ребенка. Главная цель изучения – воссоздать разностороннюю картину жизни школьника, его социализации и воспитания.

2. Обогащение и развитие представлений ребенка за счет введения его в мир природы, труда и общественных отношений.

3. Преобразование жизни. Участвуя в общественно полезном труде, изменяя микросреду в соответствии с полученными в школе знаниями, умениями, ученики овладевали социально значимыми видами деятельности.

В 30-е гг. XX столетия в рамках курльтурно-исторической концепции (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев и др.) формулируется идея, которая определила новую, принципиально отличную от педологической, матрицу педагогической технологии – развитие ребенка происходит под воздействием обучения и воспитания и только благодаря им. Именно в процессе обучения, которое должно опережать развитие, формируется зона ближайшего развития.

Именно с этого времени термин «педагогическая технология» использовался только применительно к обучению.

Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к середине 50-х гг. XX в. и связывают с реформированием американской и западноевропейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относят Дж. Кэррола, Б. Блума, Д. Брунера, Д. Хамблина, Г. Гейса и В. Коскарелли. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражена в научных трудах Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, П.Я. Гальперина, М.В. Кларина, А.А. Матюшкина, М.И. Махмутова, В.А. Сластенина и Н.Ф. Талызиной.

В этот период термин «педагогическая технология» означал «использование в педагогических целях технических достижений в области коммуникаций», таких как аудиовизуальные устройства, телевидение, компьютеры и др.

К концу 70-х - началу 80-х гг. понятия «технология обучения» и «педагогическая технология» все чаще стали осознаваться как система средств, методов организации и управления учебно-воспитательным процессом. При этом были выделены две стороны педагогической технологии: применение системного знания для решения пракгических задач и использование в учебном процессе технических устройств.

В настоящее время в основе педагогической технологии лежит идея полной управляемости учебно-воспитательным процессом, его проектирование и возможность анализа путем поэтапного воспроизведения. Современная педагогика, таким образом, стремится встать в ряд научных дисциплин, для которых главной задачей является точность и предсказуемость результата, осознание путей его достижения.

 

Структура реализации технологии

1. Идентификация в соответствии с принятой систематизацией (классификационной системой).

2. Название технологии, отражающее принципиальную идею, существо применяемой системы обучения или основное направление модернизации учебно-воспитательного процесса.

3. В концептуальной части дается краткое описание руководящих идей, гипотез, принципов технологии: целевые установки, ориентация, основной используемый фактор развития, научная концепция усвоения, позиция ребенка в образовательном процессе.

4. Особенности содержания образования составляют ориентацию на личностные структуры; объем и характер содержания образования; дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы изложения.

5. В процессуальной характеристике технологии излагаются целесообразность и оптимальность отдельных элементов, комплекс всех методических средств, адекватность содержания образования контингенту обучаемых.

6. Программно-методическое обеспечение должно соответствовать требованиям научности, технологичности, достаточной полноты и реальности осуществления (учебные планы и программы, учебные и методические пособия, дидактические материалы, наглядные и технические средства обучения, диагностический инструментарий).

 

Технология и мастерство

 

Педагогическая технология взаимосвязана с педагогическим мастерством. Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. Но педагогическое мастерство, с другой стороны, — высший уровень владения педагогической технологией, хотя оно и не ограничивается только операционным компонентом. В среде педагогов прочно утвердилось мнение, что педагогическое мастерство сугубо индивидуально, поэтому его нельзя передать из рук в руки. Однако, исходя из соотношения технологии и мастерства, ясно, что педагогическая технология, которой можно овладеть, как и любая другая, не только опосредуется, но и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями.

 

Технология и методика

 

Приход технологии обучения на смену традиционной методике должен способствовать повышению эффективности учебного процесса. Однако проблема различения технологии обучения и методики обучения остается предметом дискуссии. Одни ученые считают технологию формой реализации методики, другие полагают, что понятие «технология» шире, чем «методика».

В.И. Загвязинский предполагает следующее решение этой проблемы: «И технология, и методика обладают системностью (в их основе должна лежать система научных законосообразных положений), но идеальная технология обладает жестко определенной системой предписаний, гарантированно ведущих к цели (это, например, система программированного обучения), т. е. инструментальностью. Методика же предусматривает разнообразие, вариативность способов реализации теоретических положений, а, следовательно, и не предполагает гарантированности достижения цели, т. е. даже идеальная методика не обладает высокой инструментальностью.

Идеальная технология и идеальная методика встречаются редко, любая дидактическая (педагогическая) система в зависимости от уровня ее интрументальности может быть ближе либо к технологии (высокий уровень инструментальности) либо к методике (низкий уровень инструментальности). Инструментальность образовательных технологий означает проработанность и алгоритмизацию конкретных действий, начиная с постановки целей, определенность этапов, шагов операций, ведущих к цели. Именно данное свойство обеспечивает воспроизводимость технологии и гарантированность результата.

Уровень развития инструментальности может служить признаком, на основе которого в дидактической системе можно выявить степень ее приближения либо к технологии, либо к методике».

Любая современная технология представляет собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетания традиционных элементов прошлого и современных инновационных процессов в образовательных учреждениях.

Технологии Обучения

Этапы дидактической игры

 

Этапы игры	Формы работы	Содержание игры
Подготовка	Разработка игры	Разработка сценария, плана дидактической игры; общее описание игры; содержание инструктажа; подготовка материального обеспечения
	Ввод в игру	Постановка проблемы, целей; условия; инструктаж; регламент, правила; распределение ролей; формирование групп; консультация
Проведение	Групповая работа	Работа с источниками; тренинг; «мозговой штурм»
	Межгрупповая дискуссия	Выступления групп; защита результатов; правила дискуссии; работа экспертов
Анализ и обобщение	Групповая работа	Выход из игры; анализ, рефлексия; оценка и самооценка работы; выводы и обобщения; рекомендации

 

Драматизация и театрализация стали одним из вариантов деловой игры и широко используются в технологии диалога культур.

Драматизация — инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках. Ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний. Театрализация — театральные представления разных жанров по учебному материалу во внеучебное время с большим количеством участников, продолжителъные по времени, с декорациями и другими атрибутами.

В них вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. Это могут быть постановки по программным литературным произведениям, историческим сюжетам и т.п.

Имитационный тренинг предполагает отработку определенных навыков и умений по работе с различными техническими средствами и устройствами. Имитируется ситуация, обстановка профессиональной деятельности, а в качестве «модели» выступает само техническое средство (тренажеры, приборы и т. д.).

Игровое проектирование является практическим занятием, в ходе которого разрабатываются инженерные, конструкторские, технологические, социальные и другие виды проектов в игровых условиях, максимально воссоздающих реальность. Этот метод отличается высокой степенью сочетания индивидуальной и совместной работы обучаемых. Создание общего для группы проекта требует, с одной стороны, от каждого знания технологии процесса проектирования, а с другой — умения вступать в общение и поддерживать межличностные отношения с целью решения профессиональных вопросов.

 

Нестандартного урока

Нестандартный урок — это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру. Нетрадиционные формы урока можно рассматривать как одну из форм активного обучения.

Подготовка и проведение урока в нетрадиционной форме состоит из четырех этапов: 1. Замысел. 2. Организация. 3. Проведение. 4. Анализ.

Замысел

Это самый сложный и ответственный этап. Он включает следующие составляющие:

- определение временных рамок;

- определение темы урока;

- определение типа урока;

- выбор класса;

- выбор нетрадиционной формы урока;

- выбор форм учебной работы.

Определение временных рамок. На этом этапе следует определить: время проведения нетрадиционного урока и время подготовки.

Во-первых, будет ли это отдельный урок (40 мин), спаренный (80 минут) или, возможно, это будет серия уроков, проходящих в течение нескольких дней. Во-вторых, время подготовки может занимать от нескольких дней до месяца. Это зависит от: 1) выбранной формы; 2) целей урока; 3) умелого распределения обязанностей между учителем и учащимися.

Поясним на примерах. На подготовку таких нетрадиционных уроков, как семинар, урок-конференция, урок-консультация, защита оценки, лекция-парадокс уходит несколько дней, а на разработку ролевой игры или интегрированного урока — месяц.

Определение темы урока. Выбор учителя не ограничен. Это может быть введение в новую учебную тему, обзорная, «промежуточная» (второстепенная по значимости) или одна из основных тем курса. Однако для начала необходимо определить: выгодно ли тратить достаточно много сил и времени на подготовку нетрадиционного урока по теме, носящей прикладной характер, не имеющей особой практической ценности и не играющей большой роли при изучении курса.

Определение типа урока. Нетрадиционные формы применимы по всем типам урока. Более интересной является проблема влияния типа урока на выбор конкретной нетрадиционной формы. Для успешного решения этой проблемы надо иметь определенный опыт работы с разными нетрадиционными формами урока. Приведем несколько примеров: урок закрепления и совершенствования знаний можно провести в форме игры (соревнования), урок контроля за знаниями — как защиту оценки, зачет-практикум, а урок повторения и систематизации и повторения знаний (обобщающий по теме урок) — как аукцион знаний, путешествие в предмет, интегрированный урок.

Выбор класса. Выбор класса, в котором будет проведен нетрадиционный урок, определяется его особенностями: профилем, уровнем обучаемости, работоспособностью, организованностью и др.

Выбор формы урока. Выбор нетрадиционной формы урока зависит от нескольких факторов, основными из которых являются: 1) специфика предмета и класса; 2) характеристики темы (материала); 3) возрастные особенности учащихся.

На практике целесообразно поступать следующим образом: сначала определить тему и тип урока, выбрать класс, в котором он пройдет, а затем, опираясь на перечисленные факторы, выбрать конкретную нетрадиционную форму.

Выбор форм учебной работы. При выборе форм учебной работы на уроке следует учитывать два главных фактора:

а) особенности и возможности выбранных форм урока;

б) характеристики класса (в том числе, какие формы учебной работы — индивидуальная, коллективная, фронтальная — и как часто применялись в данном классе). На многих нетрадиционных уроках целесообразно использовать коллективные формы работы (в частности, групповую и ролевую), которыми школьники особо не избалованы. Они имеют определенные преимущества перед индивидуальной и фронтальными формами и решают не только учебные, но и воспитательные задачи урока.

Организация

Этот этап в подготовке нетрадиционного урока состоит из подэтапов:

- распределение обязанностей (между учителем и учащимися);

- написание сценария урока (с указанием конкретных целей);

- подбор заданий и критериев их оценки, методов урока и средств обучения; - разработка критериев оценки деятельности учащихся.

Распределение обязанностей. В разработке и подготовке нетрадиционного урока могут принимать участие:

1.Учитель (группа учителей). Он пишет сценарий урока, подбирает задания, критерии оценки заданий и деятельности учащихся; распределяет роли между учащимися и т.д.

2.Учитель и группа учащихся. Ту же работу, что и в первом случае, выполняют учитель и немногочисленная группа учеников, состав которой определяется, как правило, учителем в зависимости от целей и выбранной формы урока и индивидуальных особенностей учащихся.

3.Учитель и класс. В этом случае к уроку готовится весь класс. Заранее объявляется тема урока, распределяются роли и задания между учащимися. Подготовка может идти как индивидуальная, так и групповая в зависимости от того, какую форму учебной работы предлагает предстоящий урок. В первом случае учитель дает каждому ученику индивидуальное задание, осуществляя таким образом дифференцированный подход в обучении. Отдельные учащиеся могут получить, например, задания: подготовить выступление по теме, демонстрацию опытов и т.п. При групповой подготовке целесообразно давать группам разные задания: для учащихся одноуровневой группы — задания одинаковой сложности (различные или похожие по формулировке), для учащихся разноуровневой группы задания подбирает сам учитель (дифференцированно). Например, если на обобщающем уроке необходимо повторить теорию, то одна из групп займется отбором и проработкой теоретического материала. Если надо решать задачи, то можно каждой из оставшихся групп дать набор задач, и, если есть возможность, то предложить самим учащимся придумать и оформить карточки с заданиями для других групп, снабдив задания решениями и ответами для последующей проверки. В каждой группе можно назначить или выбрать капитана (как правило, из числа хорошо успевающих учеников), отвечающего за подготовку своих товарищей и контролирующего их работу на данном этапе. Учитель выступает на этом этапе в роли консультанта для учащихся и занимается организацией урока.

4.Учащиеся. Подобное распределение обязанностей допускается в старших классах при проведении таких нетрадиционных уроков, как конференция, семинар, «учащиеся в роли учителя», защита оценки (проекта, идеи) и т.д. При этом учащиеся могут провести целиком урок вместо учителя (прочитать лекцию, представить подготовленные доклады, принять зачет у одноклассников), который является их помощником и консультантом.

Разработка сценария урока.

Его могут писать:

- учитель (группа учителей);

- учитель совместно с группой учащихся.

Сценарий должен отражать следующие моменты:

- подробный план урока (с указанием целей урока);

- инструкции по проведению каждого этапа урока;

- список ролей участников (роли сразу распределяются между учащимися) и реквизита;

- подборку заданий, вопросов, упражнений, задач и т.п. с решениями и критерии их оценки;

- критерии оценки деятельности учащихся;

- вопросы для анализа урока.

Многие нетрадиционные формы урока предполагают использование (помимо дополнительной литературы) различного реквизита: наглядных пособий, приборов, кинофильмов, музыкального и звукового оформления, костюмов участников и т.п. Весь реквизит подбирается и готовится заранее, а перечень используемых предметов прилагается к сценарию урока.

Подбор заданий. Подбор заданий для нетрадиционного урока (если выбранная форма урока предусматривает их выполнение) может производить учитель самостоятельно или совместно с учащимися (например, когда они готовят задания друг для друга). Необходимо установить требования к задачам, практическим и творческим заданиям и упражнениям:

1.Задания должны быть занимательными (по форме, содержанию, сюжету и т.д.; по способу решения или неожиданному результату); они должны развивать логику, смекалку, образное мышление, сообразительность и т.д.

2.Задания должны отличаться уровнем сложности (для одного урока), иметь несколько способов решения (и ответов).

3.Задачи следует подбирать интересные, поучительные, имеющие практическую значимость и межпредметное содержание.

4.Задания должны быть сформулированы так, чтобы их выполнение было невозможным без хорошего знания теоретического материала.

5. При повторении (обобщающий урок), когда есть возможность существенно разнообразить список задач, полезно давать учащимся задания «найти ошибку» (например, софизмы) или задачи, провоцирующие их на ошибку.

6. Задания должны быть непосредственно связаны с изучаемой темой, способствовать усвоению, закреплению, совершенствованию полученных при ее изучении умений и навыков.

7. Решения задач по возможности должны быть просты, доступны и легко осуществимы основной массой учащихся.

Индивидуальная работа. Возможны варианты составления заданий:

- все учащиеся получают одинаковое задание;

- однотипные задания с разными данными (или с похожими формулировками);

-разные задания (по формулировке, способу решения, сложности);

-другие варианты.

Групповая работа. Группам можно предлагать:

- одинаковое задание (если группа одноуровневая);

- задания, одинаковые по уровню сложности, но разные по формулировке, способам решения, исходным данным (для одноуровневых групп);

- задания, отличающиеся уровнем сложности (для разноуровневых групп); в частности, если на уроке решается сложная задача, ее можно разбить на несколько подзадач и распределить их по группам;

- другие варианты.

Объем заданий, уровень их сложности, количество заданий для каждого учащегося (или группы) — все это зависит от времени проведения урока, характеристик класса (например, темпа работы), индивидуальных особенностей учащихся и других факторов.

Методика оценки на уроке.

1. Критерии оценки работы учащихся разрабатываются учителем (возможно вместе с учениками) заранее и объявляются последним до или в начале урока.

2. Оцениваться могут все ученики или только некоторые из них (это зависит от активности на уроке, целей урока, специфики выбранной нетрадиционной формы).

3. Критерии оценки могут быть различны при разных видах работы, формах учебной работы.

4. Групповая работа оценивается по-разному: может оцениваться каждый член группы, работа всей группы (учащиеся получают одинаковые оценки) или же на группу «выделяется» определенное число «5», «4», «3», и ученики сами распределяют их между собой (обсуждение в группах).

5. Итоговая оценка обычно складывается из оценки за работу на подготовительном этапе (если таковая проводилась) и оценки, «заработанной» непосредственно на уроке.

6. Выставляют оценку:

- учитель;

- учитель и капитан (при групповой работе);

- сами учащиеся (при индивидуальной форме работы, когда учащиеся анализируют выступления одноклассников; или при групповой работе — после обсуждения работы каждого члена группы).

7. Когда выставлять оценку? Возможны варианты:

- по ходу урока (например, после доклада учащегося);

- в конце урока (если оценивается устная работа учащегося);

- после урока (в случае, когда необходимо оценить письменную работу).

8. Критерии оценки устных выступлений и письменных работ различны. При устном ответе обязательно оценивается речь, логика, умение формулировать проблему и др., а при письменном ответе основное внимание обращается на правильность решения и оформление задачи.

Анализ

Заключительным этапом проведения нетрадиционного урока является его анализ. Анализ — это оценка прошедшего урока, ответы на вопросы: что получилось, а что нет; в чем причины неудач, оценка всей проделанной работы; взгляд «назад», помогающий сделать выводы на будущее. Необходимо обратить внимание на следующие важные моменты:

1. Проводить анализ урока можно в разных формах: устно «солнышко», т.е. когда учащиеся садятся кругом и поочередно высказывают свои впечатления, пожелания, замечания и т.д.; устно выборочно (например, один из членов группы высказывает мнение группы о прошедшем уроке); письменно (например, в форме анкетирования).

2. Анализ урока можно проводить либо сразу после урока («по горячим следам»), либо некоторое время спустя (через несколько дней или через месяц), чтобы проверить: что осталось в памяти; при желании можно проводить двойной анализ (в разное время).

3. Анализ нетрадиционного урока должен происходить как на уровне класса, так и на педагогическом уровне, для чего на урок могут быть приглашены другие учителя.

Как разновидность нестандартного урока рассмотрим интегрированный урок.

Интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов.

Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:

- конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин;

- конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;

- создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.

Интегрированным можно считать урок, решающий конкретные и перспективные задачи курса интегрированного, т. е. представляющего собой новое сложное единство, лежащее в качественно иной плоскости, чем те два или три предмета, на основе которых он спланирован.

Самыми распространенными являются уроки второго и третьего уровней интеграции. Под вторым уровнем понимается объединение понятийно-информационной сферы учебных предметов. Она может проводиться в целях наилучшего запоминания каких-либо фактов и сведений, сопутствующего повторения, введения в урок дополнительного материала и т. п.

Третий уровень связан с задачами сравнительно-обобщающего изучения материала и выражается в умении школьников сопоставлять и противопоставлять явления и объекты. Здесь необходимо соблюдать основные условия: если урок ведет один учитель, то должен быть парный ему урок второго учителя-предметника, где анализируются те же факты и проблемы.

Наиболее глубоким является четвертый уровень интеграции, проявляющийся в деятельности учащихся, когда школьники сами начинают сопоставлять факты, суждения об одних и тех же явлениях, событиях, устанавливать связи и закономерности между ними, применяют совместно выработанные учебные умения.

Роли педагогов могут быть разными в зависимости от целей занятия: они или работают в одном классе, но с разными группами, или совместно ведут обсуждение вопроса на семинаре, диспуте, дискуссии, или поочередно оказываются лекторами на уроке-лекции, или проводят опрос по своему предмету.

Интегрированные уроки имеют самые различные формы.

На уроке обмена знаниями ребята делятся по группам и каждая сообщает другим о своих изысканиях на заданную тему. Наиболее эффективна такая форма при совпадении тем учебных предметов. На уроках взаимопроверки идет работа в группах и парах. Она требует большой предварительной подготовки учащихся. Особенно важно выработать объективные и точные критерии оценки. Урок творческого поиска предполагает, что дети самостоятельно ищут решение поставленной проблемы. Но методы поиска предварительно хорошо продуманы учителями и освоены учениками на предыдущих занятиях. Контрольные уроки по курсу могут проходить как защита творческих работ (проектов) или зачет.

Одно из обязательных и основных требований интегрированного преподавания — повышение роли самостоятельной работы учащихся.

Технология сотрудничества

 

Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей.

Существует несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве. Рассмотрим наиболее интересные из них.

Обучение в команде. Ставится групповая цель. Успех может быть достигнут только при постоянном взаимодействии всех членов группы (команды) при работе над темой, проблемой или вопросом. Задача состоит в том, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, умениями и навыками, причем чтобы вся команда знала, чего достиг каждый.

Оценка групповой деятельности зависит от вида работы и дидактических целей. После выполнения задания всеми группами учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально. При выполнении каждой группой своего конкретного задания команде выставляется сумма баллов. В этом случае контролируется оказание помощи товарищу по команде в понимании и усвоении материала.

«Пила». Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки). Каждый член группы выполняет свою часть работы. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по этому вопросу. Происходит так называемая встреча экспертов.

Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы) Поскольку единственный путь освоить материал всей темы – это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях – никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свои задачи, ведь это отразится на их итоговой оценке. Отчитываются по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.

Учимся вместе. Класс разбивается на однородные по уровню подготовки группы по 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание – часть какой-либо большой темы. В результате совместной работы отдельных групп и всех в целом достигается усвоение материала.

Внутри группы учащиеся сами распределяют роли для выполнения общего задания, и группа имеет двойную задачу: достижение познавательной, творческой цели и осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения и организации совместной деятельности. Группа получает награды в зависимости от достижения каждого ученика.

Основные идеи, присущие всем трем основным вариантам организации работы малых групп, - общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха.

Рассмотрим основные действия учителя при организации обучения в сотрудничестве.

1. Необходимо продумать размещение рабочих мест детей, чтобы они могли видеть лица друг друга (столы поставить либо углом один к другому, либо по два вместе, расположив стулья по два, напротив друг друга).

2. При подготовке к занятию выделить 1-2 задания, требующих после обычного объяснения определенных действий в группах по усвоению нового материала.

3. Разбить класс на группы по 2-3 человека и предоставить возможность ученикам самим определить роль каждого при выполнении задания.

4. При работе в группах над новым материалом необходимо сформулировать по 2-3 вопроса каждому ученику группы. Когда отвечает первый ученик, одному из двух оставшихся необходимо найти подтверждение или опровержение его ответам, а третий ученик фиксирует, например, эти ответы или продумывает примеры, подтверждающие высказанную мысль. Далее по кругу ученики меняются ролями.

5. Давать ученикам возможность обсудить материал в парах, прежде чем даются индивидуальные задания. Предоставлять возможность потренироваться в парах или тройках раньше, чем проводится контрольная работа или тест.

6. Ученики должны иметь возможность (прежде чем отдавать свои тетради с контрольной (самостоятельной) работой учителю) проверить работы друг друга в группе и обязательно добиться правильного осознанного выполнения задания каждым учеником.

7. Четко сообщить цель в начале урока и перед работой в группах.

8. На протяжении всей работы следить за активностью учащихся и помогать любой группе, если это потребуется.

 

Выбор технологии обучения

 

ВОСПИТАТЕЛЪНЫХ ДЕЛ

 

Сущность воспитательных дел

 

Воспитательное дело — это вид организации и осуществления конкретной деятельности воспитанников. Особенности ВД — необходимость, полезность, осуществляемость. В основе ВД два подхода — деятельный и комплексный. Первый требует организации видов деятельности школьников: познавательной, трудовой, общественной, художественной, спортивной, ценностно-ориентировочной и свободного общения, а второй — органичного «сращивания» всех видов деятельности, их влияния в едином процессе. Деятельностный подход указывает направленность воспитания, а комплексный определяет характер его содержания.

Общая воспитательная цель любого группового дела — формирование ценностных отношений к миру, к людям, к труду и к себе. На основе диагностики и учета возрастных и индивидуальных особенностей детей эта цель конкретизируется.

Планирование ВД

 

Перед педагогом стоит важная задача—вместе с воспитанниками во всех деталях определить направление деятельности, распределить обязанности между участниками, указав не только то, что должно быть сделано, но и то, как это должно быть сделано. И планируется, и готовится ВД вместе с ними, точнее, готовят и проводят его сами ребята под руководством классного руководителя.

1. Следует опираться на уровень подготовленности воспитанников, максимально учитывать их возрастные и личностные особенности.

2. ВД — занятие коллективное. Дайте ребятам почувствовать, что составление плана очень ответственное занятие.

Организация ВД

Положения, на которые опирается технология и которые необходимо учитывать при организации ВД:

1. Ясное определение цели предстоящей работы, обзор всего движения в целом от начала и до конца (чего необходимо достичь?).

2. Точное определение задач для каждого подчиненного.

3. Подготовка всего необходимого для предстоящей работы (при помощи чего достичь?).