Особливості оцінювання в першому і другому класах

 

Учні 1-го і 2-го класів значно відрізняються від третьокласників та четвертокласників за ступенем включення в навчальну діяльність, за ставленням до школи, досвідом співпраці з однокласниками й учи­телем тощо.

Враховуючи широкий діапазон вікових особливо­стей молодших школярів, у структурі початкової школи розрізняють мікроетапи: 1,2 класи (6—7-річні учні), 3,4 класи (8— 10-річні).

Шести-семирічний школяр емоційно переживає оцінку своєї діяльності. У дошкільному віці в нього сформувалося позитивне уявлення про себе. Під впливом різноманітних чинників шкільного життя ці уявлення піддаються серйозному випробуванню. На­вчання, як правило, пов'язане з помилками й невда­чами, а отже, й з низькими оцінками. Дитина праг­не утвердити себе в новій ролі, шукає опори в ставленні вчителя до себе, бажаючи, щоб учитель помітив її позитивні якості. Тому оцінка здатна вик­ликати в учня цілу гаму гострих переживань: радість, емоційне задоволення успіхом, сором за невдачу, внутрішній протест проти осуду тощо. Радість і задо­волення досягненнями в навчанні підтримують рівень намагань учня та засвоєння знань, створюють позитивний емоційний фон стосунків з учителем і однолітками. Почуття гіркоти, невдоволеність невда­чами можуть спричинити неусвідомлений конфлікт з оточенням, зниження самооцінки, зневіру.

Це не означає, що слід уникати негативних емоцій. Бо тоді довелося б або зовсім не помічати помилок у роботі учня, або щоразу пов'язувати їх з незалежними від нього причинами. Це звело б нанівець, знецінило б роль педагогічної оцінки в ке­руванні навчанням.

Крім того, постійне емоційне благополуччя, за­хвалювання учнів може призвести до застою в роз­витку. Завдання полягає в тому, щоб негативні й по­зитивні емоції, породжувані невдачами чи успіхами в навчанні, використовувати для активізації діяльності дітей. Треба створити такі умови, коли б невдово­леність від невдачі спонукала дитину шукати кращі способи навчальної діяльності. Важливо, щоб емоції, пов'язані з різними труднощами в навчанні, не пере­ходили в емоційну напруженість. Вони не повинні бути затяжними, мають неодмінно змінюватися по­зитивними. Усе це підвладне оцінці, якщо вчитель управляє навчанням з позиції перспектив розвитку учня, пізнавальних можливостей, розглядає невдачі як закономірне явище, зумовлене необхідністю вдос­коналювати знання. Це реалізується в оцінці, коли вчитель співчуває з приводу невдачі, визначає спосо­би виправлення помилки й висловлює впевненість в успіху. Потрібний педагогічний такт, щоб запевнен­ня не було формальним, співчуття не стало набрид­ливим і не акцентувало увагу дитини на невдачі, а створювало сприятливий емоційний фон для подо­лання труднощів. Тут важливі міміка, зміст, добір відповідних слів, мовний стиль учителя.

Допомога вчителя, переживання разом з учнями їхніх невдач ослаблюють невдоволеність дітей, перетво­рюючи її в прагнення поліпшити навчання. Наступний успіх і відповідна оцінка пов'язані з позитивними емоціями. Для шести-семирічного школяра, який відчу­ває труднощі в засвоєнні навчального матеріалу, заохо­чення навіть найменшого успіху має велике значення.

Розставляючи акценти в оцінці успіхів і невдач, учитель дбає про домінування позитивних переживань, пов'язаних із засвоєнням знань. Це важливо з двох при­чин. По-перше, тому що в найменшого учня само­оцінка ще не диференційована, тож учительська оцінка його конкретних дій переноситься на особистість зага­лом. Негативна оцінка особистості учня, коли він так прагне до визнання, може призвести до затримки в розвитку. По-друге, нагромадження позитивного емоційного досвіду у зв'язку з оцінкою засвоєння знань є основою для розвитку навчально-пізнавальних мо­тивів. Шести-семирічний школяр діє в основному під впливом прагнення до спілкування з дорослим, бажан­ня заслужити його похвалу. Оволодіння знаннями, тоб­то досягнення мети завдання, здійснюється заради ре­алізації цих спонукальних мотивів.

Емоційні переживання, фіксуючись на засвоєнні знань, сприяють тому, що саме цей процес стає зна­чущим для дитини. Інакше кажучи, об'єктивно зна­чуща мета завдання (здобути знання) перетворюється в спонукальний мотив його виконання, що сприяє розвитку навчальної діяльності дітей.

Було б помилковим оцінку робіт підміняти похвалою. Навіть за лаконічної форми її вислов­лення ціннішими є оцінки: правильно чи неправиль­но, я твоєю роботою задоволена, ніж: молодець; я то­бою не задоволена, оскільки в першому випадку оцінка пов'язана з аналізом того, що виконав учень, у другому — з його особистістю. Водночас потрібно, щоб учень розглядав оцінку як показник рівня знань і вмінь, розумів — оцінюються його конкретні дії.

Під час оцінювання слід враховувати своєрідність впливу оцінки відповідно до особистих якостей ди­тини. Здебільшого варто заохочувати дітей сором'яз­ливих, пасивних, з хворобливим самолюбством, рідше і стриманіше — самовпевнених. Важливо вло­вити той момент, коли молодший школяр в основно­му виправив свою помилку, щоб поставити його в однакові з іншими учнями умови.

Доцільно порівнювати роботи вихованця з тим. як він працював раніше, показуючи його рух уперед, проте не вдаватися до порівняння успіхів і невдач ок­ремих учнів. Водночас доцільно вчити дітей здійсню­вати само- та взаємооцінки, колективну оцінку. Це активізує навчальну роботу, допомагає формуванню в школяра зацікавленого ставлення до критики, вис­ловленої на його адресу, зміцнює відчуття своєї зна­чущості в колективі, сприяє усвідомленню турботи про нього товаришів.

Вміло користуючись у роботі з першокласниками і другокласниками педагогічною оцінкою, вчитель за­кладає основи для формування в них умінь об'єктивно оцінювати хід і результати своєї діяльності, стимулює розвиток навчальних мотивів, створює атмосферу доб­розичливих взаємин у класі, що необхідно для підтри­мування в учнів почуття власної гідності, доброти і чуйності, бажання працювати разом з однолітками.

Педагогічна оцінка має великий вплив на емоційний діловий настрій. Про це не можна забувати вчителю, особливо під час оцінювання (дискомфорт може виявлятися в тому, що дитина робить зайві рухи, завмирає, відводить погляд, переривчасте дихає тощо).

Спинимося на різноманітності форм і прийомів оцінювання навчальної діяльності шести-семирічних учнів у ході засвоєння змісту програми.

А. Різні форми схвалення, погодження, підбадьо­рювання, виражені словесно й за допомогою міміки, жесту, модуляції голосу: справився; уже краще; чудо­во; видно, що стараєшся; задоволена твоєю роботою та ін. У такій же формі висловлюють зауваження, за­перечення, осуд: спробуй не поспішати і довести до лінії; обведи зразок і напиши так само; як ти думаєш, що в тебе не так, як на зразку? тощо.

Б. Розгорнуте словесне оцінювання (вчитель аналізує хід роботи, її результат, коментує спосіб виконання, по­казує, що саме варте уваги, стимулює учнів наслідувати зразок відповіді, показує раціональніші способи роботи, пояснює можливість сказати ясніше, точніше).

В. Перспективна й відстрочена оцінка (вчитель роз'яснює, за яких умов учень може в перспективі одержати найвище схвалення).

Г. Аргументована само- і взаємоперевірка.

Ґ. Динамічна виставка дитячих робіт з будь-якого виду діяльності (малюнки, зошити, вироби). Ор­ганізовується у класі, шкільному коридорі для озна­йомлення з нею колективу школи й батьків, учасни­ком якої може бути кожен учень. Оцінювання здійснюється самими учнями, також це можуть бути різноманітні оцінні висловлювання вчителів щодо засвоєння останніми навчального матеріалу в індивідуальних бесідах з батьками чи учнями.

Д. Відзначення активності учнів на уроці умовними символами, фішками, геометричними фігурами тощо.

Е. Ігрова оцінка — нагородження переможців, учасників гри різними ігровими атрибутами (книжки-розмальовки, машинки, квіти, листівки тощо).

У більшості предметів, що увійшли до навчально­го плану, переважає тематичне розміщення програ­мового матеріалу (трудове навчання, образотворче мистецтво, "Я і Україна", "Навколишній світ", фізич­на культура, музика, математика). Лише в навчанні грамоти (читання й розвиток мовлення, письмо і розвиток мовлення) домінує періодичність (підготов­чий, букварний, післябукварний періоди).

Тематичність дає змогу вчителю точніше контро­лювати засвоєння програмового матеріалу за певні проміжки часу, побачити, якими знаннями, вміння­ми й навичками оволоділи учні за відведений час, на які труднощі натрапляли, як долали їх.

Усі види перевірних робіт мають стосуватися кон­кретних розділів і тем, що забезпечуватиме сис­темність у здійсненні контролю за засвоєнням про­грамового матеріалу.