Педагогика суфийской традиции

Э. Т. Совитова (Казань)

Восточная суфийская традиция внесла значи-

тельный вклад в сокровищницу современной пси-

хологии и педагогики в аспекте формирования субъ-

екта личности, возвышения человеческой мудрости

над обыденностью. Для современной психологии

суфийский опыт познавателен своим творческим

процессом созидания целостной личности. «Тыся-

челетиями суфизм предлагал путь, на котором мож-

но было двигаться к этой великой цели «само – пос-

тижения» (Фоурд, 2005, стр. 141).

Суфийская традиция представляет собрание

учений, проявляющихся в различных формах, име-

ющих общую цель: превосхождение обыденных

ограничений личности и ее восприятия. «Суфизм

описывается как путь любви, путь почитания, путь

знания. В своих многочисленных проявлениях он

преодолевает интеллектуальные и эмоциональные

препятствия, создавая возможность духовного рос-

та человека» (Фейдимен, Фрейсер, 1994, стр. 79).

Суть такого учения заключается в возможности че-

рез личный психологический опыт достичь высше-

го духовного содержания, соединения человека с

миром божественного, методом «очищения души»

(Хан, 1999).

Понятие «coping» происходит от английского

«toсоре» (преодолевать); в германо-язычной пси-

хологии в этом же смысле используются как си-

нонимы понятия «Bewaltigung» (преодоление) и

«Belastungsverarbeitung» (переработка нагрузок). В

российской психологии его переводят как адаптив-

ное, совладающее поведение, или психологическое

преодоление (Нартова – Бочавер, 2005).

Важную роль в формировании целостности

восприятия ученика суфийские мастера уделяют

особым способам передачи знания, к которым не-

просто адаптироваться человеку с европейской мо-

делью образования. Посредством совладающего

поведения ему можно освоить новый способ полу-

чения знания, отказавшись от привычного стерео-

типа, когда знание преподается в «готовом виде».

Обучение в восточной суфийской традиции проис-

ходит иначе, например, важное значение придается

паузе, молчанию, когда, как метафорически выра-

жается исследователь в области восточных духов-

ных традиций суфийский Мастер И. Хан, «знание

передается даже через микробы». М. К Мамардаш-

вили обозначает это через так называемую паузу

«недеяния»: «В этой же паузе, а не в элементах

прямой непосредственной коммуникации и выра-

жений осуществляются и соприкосновение с родс-

твенными мыслями и состояниями других, их взаи-

моузнавание и согласование, а главное – их жизнь,

независимая от индивидуальных человеческих

субъективностей и являющаяся великим чудом».

Совладающее поведение предполагает перенесе-

ние внимания с субъекта на целостную ситуацию,

в которой он действует. Именно ситуация во мно-

гом определяет логику поведения человека и меру

ответственности за результат его поступка. В дан-

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

ном контексте уместно будет говорить о выделении

класса типичных ситуаций учебно-профессиональ-

ной деятельности (Нартова – Бочавер, 2005).

Современный исследователь педагогики М.И.

Хаткевич, анализируя поэтическое u1090 творчество ве-

ликого поэта – суфия, духовного наставника Д.

Руми, указывает в антологии гуманной педагогики:

«Необходимым условием обучения в суфийской

традиции является процесс педагогического сопро-

вождения учителем ученика», что выявляет значи-

мость субъект-субъектных отношений. Согласно

исследованиям, обучаемой единицей в суфизме яв-

ляется субъект. «Ты – субъект и жизнь – это все, что

нужно. Необходимое и достаточное. Жизнь во всем

тебе противостоит, у нее есть масса своих объектив-

ных закономерностей, а ты есть уникальность как

субъект» (Калинаускас, 1994, с. 502). Совладающее

поведение не умаляет возможностей субъекта, ко-

торый достаточно свободен в выборе и ситуации,

в которой оказывается, и собственного поведения.

Поэтому выделение индивидуальных стратегий

психологического преодоления дает богатые воз-

можности, расширяет диапазон его ресурсов про-

хождения ситуации (Нартова – Бочавер, 2005, с. 6).

По мнению известного востоковеда А. Хисматулли-

на, чтобы стать субъектом, на начальном этапе обу-

чения основная задача ученика (мурида) – вжива-

ние в образ учителя (муршида) как высшей степени

знающего существа. Здесь используются три уровня

восприятия реальности: физический, ментальный и

вербальный (Хисматуллин, 2003).

Выдающиеся мистики, философы, психологи

XX- XXI столетия Г. И. Гурджиев, И. Н. Калинаус-

кас для обозначения данности субъекта как транс-

персональной (внеличностной) реальности исполь-

зуют термин сущность, у К. Г. Юнга - самость, у

Р. Ассаджиоли - это «Высшее Я» как «Бытие («Я

Есмь»), у М. Боуэна – «сущность равна внутренне-

му Я». Таким образом, возникает разделение в чело-

веке личности как внешнего социального элемента

воздействия и сущности, что ближе к его внутрен-

нему или субъектному содержанию. Не различение

сущности и личности в человеке лишает его под-

линного субъекта (Фейдимен, Фрейсер, 1994).

Совладающее поведение помогает современ-

ному человеку освоить другие формы знания. Ю.С.

Мануйлов (Мануйлов, 1997) выделяет различные

способы в сферах обучения. Это – со-зерцание,

со-средоточение, со-отнесение, со-поставление,

со-мнение (в познавательной сфере); со-участие,

со-переживание, со-чувствие, со-страдание(в эмо-

циональной); со-зидание, со-трудничество, со-дейс-

твие, со-противление, со-ревнование (в поведенчес-

ко-волевой).

Таким образом, вышесказанное позволяет

утверждать, что совладающее поведение способс-

твует изучению и использованию многовекового

духовного опыта суфизма, существенно расширяя

рамки возможностей человека в практике современ-

ной психологии. Это может реализоваться за счет

введения новых форм развития субъектно-субъект-

ных отношений при совладающем поведении, вос-

полнить и обрести в современной реалии духовный

аспект воспитания.

Библиографический список

1. Вилкокс Л. Суфизм и психология. М., 2005.

2. Григорьев Д. В. Стихиальность духовного как

детерминанта методов воспитания. М., 2005.

3. Калинаускас И. Жить надо. СПБ., 1994.

4. Мамардашвили М.К. Необходимость себя.

М., 1996.

5. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспита-

нии. – Костанай, 1997.

6. Нартова-Бочавер С.К. «COPING BEHAVIOR»

в системе понятий психологии личности. М.,

2005.

7. Уоттс А. Психотерапия. Восток и запад. М.,

1997.

8. Фейдимен Дж., Фрейсер Р. Личность и лич-

ностный рост. М., 1994.

9. Фоурд Б.Э. Алхимия суфизма. М., 2005.

10. Хан И. Очищение ума. М., 1999.

11. Хисматуллин А. Суфийские ордены в исламе.

М., 2003.

12. Шах И. Суфизм. М., 1994.

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

РАБОТЫ СО СТРАХАМИ У ДЕТЕЙ

А.И. Тащева, С.В Гриднева, (Ростов-на-Дону)

Практические все психологические школы и

направления объединяет ряд общих представлений

о страхе как о необходимом элементе аффективной

сферы личности; о связи этой эмоции с состоянием

неудовлетворения базовых потребностей и угрозы

различным аспектам жизнедеятельности личности;

обусловленности этого состояния когнитивными

процессами оценки личностных и средовых ресур-

сов по преодолению возникших трудностей; о связи

содержания когнитивной оценки с личностными и

социально-психологическими характеристиками

индивида, столкнувшегося с угрожающей ситуа-

цией. Когнитивные процессы представляют собой

наиболее u1086 общий и распространенный вид психоло-

гических детерминант страха, когда объект или си-

туация вызывают страх либо через формирование

личностью гипотез, либо через антиципацию, либо

через прямое столкновение. Исследованы личнос-

тные и средовые факторы, влияющие на качество

когнитивных оценок в стрессовых условиях.

ПСИХОЛОГ ИЯ СО ВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

Различия во взглядах ученых касаются воп-

роса о том, что делать со страхом, когда он значи-

тельно осложняет жизнь и мешает установлению

удовлетворительных социальных отношений и

взаимодействия ребенка, когда эта форма эмоцио-

нально-экспрессивного реагирования приобретает

дезадаптивный характер в силу неразвитости за-

щитных механизмов, обеспечивающих адекватное

реагирование на угрожающие признаки актуальной

ситуации. Традиционно детские страхи рассматри-

ваются как то, с чем ребенку необходимо научиться

совладать или бороться. Такое отношение к данной

эмоции сформировалось в психологии под влияни-

ем психодинамической трактовки личности, когда

страх рассматривается в качестве одного из защит-

ных механизмов, направленных на сохранение це-

лостности «Я» в любых его аспектах: от физичес-

кого до ценностного. В свою очередь, защитные ме-

ханизмы условно подразделяются на нормальные и

невротические. Соответственно, в психологической

литературе распространено разделение и детских

страхов на нормальные и невротические (Захаров,

2000). Именно невротические страхи трактуются

исследователями как потенциально опасные, пас-

сивные личностные реакции, требующие усилий

по их нейтрализации и изменению поведенческой

стратегии в конструктивное русло. Однако диагнос-

тические критерии такого разделения отличаются

значительной субъективностью или жесткой при-

вязанностью к статистическим нормам, поскольку

одинаковые аффективные или поведенческие ре-

акции в одних жизненных ситуациях выступают

эффективной стратегией сохранения целостности

«Я», тогда как в других они, наоборот, оказывают

деструктивное влияние на личность.

В отношении детских страхов нередко при-

сутствует настороженность, когда независимо от

ситуации эти страхи, рассматриваемые в качестве

защитного механизма, воспринимаются как потен-

циально опасные, пассивные личностные реакции.

На наш взгляд, подобное восприятие страхов, пре-

жде всего, связано с традиционным противопостав-

лением эмоциональной и когнитивной сфер лич-

ности, постулированным психодинамической шко-

лой. Именно противопоставление эмоционального

и когнитивного компонентов приводит к тому, что

сильные негативные эмоции однозначно полагают-

ся фактором, запускающим поведение избегания

проблемной ситуации с целью снижения интенсив-

ности вызванной ею эмоции страха. Подобная трак-

товка роли страха связана с базовыми положениями

психодинамической теории личности, во-первых, о

том, что поведение основывается на принципе удо-

вольствия, трактуемого как снижение внутреннего

напряжения; во-вторых, о том, что защитные меха-

низмы используются для неосознаваемой редукции

отрицательных эмоциональных состояний через

искажение восприятия реальности (именно это и

не позволяет личности эффективно разрешать про-

блемную ситуацию).

Однако в экзистенциальном подходе, в кото-

ром эмоция страха рассматривается в качестве про-

явления базовой эмоции, отражающей неразреши-

мое противоречие человеческого бытия (осознание

неизбежности конечности всего сущего и осозна-

ние принципиальной невозможности адекватной

трансляции другим людям информации о своих

психологических состояниях в рамках имеющих-

ся социальных форм общения и взаимодействия)

главной задачей является не преодоление страха, а

помощь личности в реализации имеющегося у нее

потенциала принятия экзистенциальной тревоги.

Этот потенциал позволяет редуцировать негативное

воздействие страха через интеграцию пугающих

индивида аспектов реальности и внутреннего опы-

та. Патологический страх в рамках этого методоло-

гического подхода является не более чем неудачной

попыткой интеграции реального опыта фрустраций

и лишений с когнитивными u1091 установками личности.

Если же взглянуть на проблему страхов у де-

тей в свете концепции копинга как адаптационного

механизма в стрессовых условиях, выдвинутой Р.

Лазарусом и С. Фолькман, то должна измениться

и традиционная интерпретация детских страхов.

Достаточно обратить внимание на сочетание ос-

новной психологической функции эмоции страха

(предупреждение об опасности для благополучия

личности) с когнитивными процессами по дальней-

шему анализу специфики угрожающей ситуации и

многоплановой оценки вызывающих стресс факто-

ров. Как и любая эмоция, страх выполняет не толь-

ко сигнальную функцию, но также организующую,

стимулирующую, антиципирующую и развиваю-

щую (Ильин, 2002). Такая полифункциональность

позволяет рассматривать реакцию испуга в качес-

тве разновидности совладающего поведения, осно-

вывающейся на базовой эмоционально-экспрессив-

ной стратегии ухода/избегания.

Страх как комплексная эмоционально-экс-

прессивная стратегия совладающего поведения

выполняет функцию обращения на себя внимания

взрослых и позволяет детям 9-10 лет реализовать

защитные механизмы эмоционального отреагиро-

вания и переноса ответственности по разрешению

трудностей на других лиц (значимых взрослых).

Начиная с 7-летнего возраста, от детей ожидается

использование более эффективных стратегий совла-

дания с угрожающими ситуациями, нежели пассив-

ная эмоционально-экспрессивная реакция. В этом

контексте выраженные страхи младших школьни-

ков могут выступать симптомом их неспособности

выработать иные, адекватные способы преодоления

жизненных трудностей.

Генерализация ситуативной стратегии совла-

дания с жизненными трудностями через демонс-

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

трацию страха, на наш взгляд, может быть связа-

на с основными стилями копинга родителей и с

доступностью использования семейного ресурса.

Т. Л. Крюкова, Е. В. Куфтяк и М. В. Сапоровская

обнаружили четкие связи стратегий совладающего

поведения детей с личностным отношением ребен-

ка к близким людям (Крюкова, 2004). Социальная

поддержка не обязательно u1076 должна быть оказана ре-

ально, ребенку достаточно субъективно восприни-

мать других как способных и готовых помочь им в

трудной ситуации.

Важным обстоятельством, которое актуали-

зирует копинг посредством эскалации страха в де-

тском возрасте, являются внешние усилия по под-

держанию у ребенка высокой самооценки, чувства

самоэффективности (самоконтроля), акцентиро-

вание личностной значимости и ценности ребенка

и формирование его уверенности в получении не-

обходимой поддержки со стороны более опытных

взрослых. Характер неадаптивной разновидности

копинг-стратегии страхи приобретают в том слу-

чае, когда взаимодействие со значимым социаль-

ным окружением способствует возникновению на

фоне тревожности вторичных эмоциональных про-

блем, отражающих неудовлетворенность ребенка

актуальной системой межличностных отношений.

Прежде всего, неудовлетворительные отношения

связаны с неподтверждением личностных ресур-

сов ребенка и значительной его зависимостью от

взрослого окружения, провоцирующих формирова-

ние на фоне тревожности чувства безнадежности и

мотивов обвинения себя и других. В этих случаях

задачи по преодолению трудности, снижению от-

рицательных последствий или по избеганию труд-

ной ситуации связываются с нагнетанием сильной

эмоции, призванной сигнализировать окружающим

взрослым о необходимости принятия немедленных

мер. Как результат, в неподтверждающей системе

отношений у ребенка не складываются иные формы

реагирования, кроме агрессии и злобы, пассивного

ожидания разрешения трудной ситуации, стремле-

ния уйти от активных межличностных контактов,

направленных на разрешение проблем.

Наряду с организацией средового ресурса,

обеспечивающего выбор ребенком более адаптив-

ных форм копинга, нежели страх, важно учитывать

личностные детерминанты этого выбора. В ряде

отечественных работ используется понятие лич-

ностного адаптационного потенциала, под которым

подразумевается уровень развития наиболее зна-

чимых для регуляции психической деятельности

индивидных и личностных u1093 характеристик: нервно-

психическая устойчивость (обеспечивает психофи-

зиологическую устойчивость к стрессу), самооцен-

ка (выступает ядром саморегуляции и определяет

степень адекватности оценки условий ситуации),

уровень конфликтности и навыки эффективного об-

щения (обеспечивает социально-психологический

ресурс совладания, внешнюю поддержку) (Макла-

ков, 2001). Прагматическую ценность имеет и пред-

ложенное С. Мадди понятие жизнестойкости, кото-

рое включает аттитюды, мотивирующие человека

преобразовывать стрессогенные жизненные собы-

тия и отношение человека к изменениям (Алексан-

дрова, 2004). К базовым личностным детерминан-

там, на которые следует опираться в психологичес-

кой работе с детьми, имеющими выраженные стра-

хи, исследователи также относят локус контроля и

самооценку, оптимизм. Однако нам представляется,

что возможные сочетания личностных факторов,

отвечающих за развитие у детей эффективных стра-

тегий совладания с угрожающими ситуациями, эм-

пирически исследованы еще недостаточно.

Библиографический список

1. Александрова Л. А. К концепции жизнестой-

кости в психологии. // Сибирская психология

сегодня: Сб. научн. трудов. Вып. 2 / под ред. М.

М. Горбатовой, А. В. Серого, М. С. Яницкого.

Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. С. 82-90.

2. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотера-

пия. СПб.: Питер, 2000. С. 336.

3. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер.

2002.

4. Крюкова Т. Л., Сапоровская М. В., Куфтяк Е.

В. Психология семьи: жизненные трудности

и совладание с ними. Монография. - Костро-

ма: РЦОИ «Эксперт -ЕГЭ», 2004.

5. Маклаков В. Г. Личностный адаптационный

потенциал: его мобилизация и прогнозирова-

ние в экстремальных условиях. // Психологи-

ческий журнал. 2001. № 1. С. 16-24.

ПСИХОЛОГ ИЯ СО ВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

РАЗДЕЛ 2.

ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ

КОПИНГА

ПСИХОЛОГ ИЯ СО ВЛАДАЮЩЕГО ПОВЕДЕНИЯ

Интелектуальный ресу рс и

Проблема продуктивности

Копинг -ст ратегий.

(Работа выполнена при финансовой поддержке

РГНФ, грант 06-06-00582а)

А.А. Алексапольский (Москва)

Особенности поведения в трудных ситуациях

описываются u1074 в терминах стратегий совладающего

поведения (coping behaviour), которые, в свою оче-

редь, группируются в последовательные и незави-

симые от природы стрессовой ситуации стили сов-

ладающего поведения (Frydenberg, 1994). Выделя-

ется несколько групп факторов, детерминирующих

совладающее поведение: особенности личности

субъекта, характер социального взаимодействия и

взаимоотношений субъекта, культурный контекст

и т. д. (Крюкова, 2003). Однако, на наш взгляд, не-

заслуженно мало внимания уделяется изучению

взаимосвязи предпочитаемых стратегий (стилей)

совладания субъекта и его интеллектуального ре-

сурса. В частности, представляет интерес проблема

соотношения стратегий совладания со стилевыми и

продуктивными характеристиками интеллекта.

Нами было проведено исследование на выбор-

ке студентов университета, средний возраст 17-19

лет (n=94) с использованием трех методик: мето-

дики Г. Уиткина «Включенные фигуры» (показа-

тели: среднее время нахождения простой фигуры

в сложной; коэффициент имплицитной обучаемос-

ти, который подсчитывался как разность времени

выполнения первой и второй половин методики

«Включенные фигуры», деленная на время вы-

полнения первой половины методики), методики

«Стандартные прогрессивные матрицы Равена»

(показатель коэффициент психометрического ин-

теллекта) и опросник «Юношеская копинг шкала»

(ЮКШ) Э.Фрайденберг в адаптации Т.Крюковой

(общая форма).

Стиль «полезависимость/поленезависимость»

(ПЗ/ПНЗ), впервые описанный Генри Уиткиным бо-

лее полувека назад, является одним из самых «по-

пулярных» и наиболее изученных. Как известно,

психологический конструкт ПЗ/ПНЗ был создан в

результате обобщения и интерпретации результатов

целого комплекса экспериментов на пространствен-

ную ориентацию (Witkin, 1952). Уже позже, под

созданные теоретические обобщения, Уиткин раз-

работал методику типа «карандаш-бумага» «Вклю-

ченные фигуры», в основу которой легла методика

Готтшальдта (1926). Нами предъявлялись последо-

вательно обе серии методики (А и В по 12 фигур в

каждой).

Предложенная Дж.Равеном методика «Стан-

дартные прогрессивные матрицы Равена» позволя-

ет выявить показатель продуктивного аспекта ин-

теллекта, характеризующего способность выявлять

закономерности в перцептивном материале и обу-

чаться в условиях отсутствия прямых инструкций

(в баллах).

Опросник ЮКШ состоит из 79 вопросов, ко-

торые образуют 18 шкал (копин-стратегий). Пред-

ставленные в шкалах стратегии объединяются в три

стиля совладающего поведения: 1) продуктивный

(стратегии: решение проблемы, работа, достиже-

ния, активный отдых, позитивный фокус); 2) не-

продуктивный (стратегии: игнорирование, уход в

себя, надежда на чудо, разрядка, самообвинение,

беспокойство, несовладание, отвлечение); 3) соци-

альный (стратегии: социальная поддержка, друзья,

принадлежность, общественные действия, про-

фессиональная помощь, религиозная поддержка)

(Frydenberg, 1994; Крюкова 2002).

Понятие интеллектуальный ресурс в нашем ис-

следование операционализировалось через следую-

щие показатели: уровень психометрического интел-

лекта по тесту Дж. Равена (продуктивная характе-

ристика интеллекта), времени нахождения простой

фигуры в сложной и коэффициенту имплицитной

обучаемости по методике Уиткина «Включенные

фигуры» (стилевая характеристика интеллекта).

Соответственно, для достижения поставлен-

ной задачи из выборки испытуемых нами было

отобрано две группы лиц: с максимальными и ми-

нимальными показателями интеллектуального ре-

сурса.

Группа с максимальными показателями интел-

лектуального ресурса характеризовалась:

• высокими показателями психометрического

интеллекта по тесту Равенна,

• низким показателем времени нахождения

простой фигуры в сложной по методике Уит-

кина,

• высоким показателем коэффициента импли-

цитной обучаемости по методике Уиткина.

Группа лиц с минимальными показателями

интеллектуального ресурса характеризовалась

• низкими показателями психометрического

интеллекта по тесту Равенна,

• высоким показателем времени нахождения

простой фигуры в сложной по методике Уит-

кина,

• низким показателем коэффициента импли-

цитной обучаемости по методике u1059 Уиткина.

Формирование крайних групп производилось

двумя способами.

1. Квантильный (медианный). В группу с

максимальными показателями интеллектуального

ресурса вошли лица, у которых значения психомет-

рического интеллекта и имплицитной обучаемости

выше значения медианы, а показатель времени на-

Кострома, 16–18 мая 2007 г.

хождения простой фигуры в сложной – ниже меди-

аны.

max Intel.Res. = (IQ => Md) & (Imp.Learning =>

Md) & (EFT <= Md)

Соответственно группу с минимальными по-

казателями интеллектуального ресурса составили

лица со значениями психометрического интеллекта

и имплицитной обучаемости ниже значения медиа-

ны и показателем времени нахождения простой фи-

гуры в сложной выше значения медианы.

min Intel.Res. = (IQ <= Md) & (Imp.Learning <= Md)

& (EFT => Md)

2. Процентильный. В группу с максималь-

ными показателями интеллектуального ресурса

вошли лица, у которых значения психометрическо-

го интеллекта и имплицитной обучаемости выше

значения 66 процентиля (P66), а показатель времени

нахождения простой фигуры в сложной – ниже 33

процентиля (P33).

max Intel.Res. = (IQ => P66) & (Imp.Learning => P66)

& (EFT <= P33)

Соответственно группу с минимальными по-

казателями интеллектуального ресурса составили

лица со значениями психометрического интеллек-

та и имплицитной обучаемости ниже значения 33

процентиля (P33) и показателем времени нахожде-

ния простой фигуры в сложной выше значения 66

процентиля (P66).

min Intel.Res. = (IQ <= P33) & (Imp.Learning <= P33)

& (EFT => P66)

Таким образом, в результате применения ме-

дианного способа разделения выборки в группу с

максимальным интеллектуальным ресурсом вошло

17 человек, с минимальным – 25 человек. В слу-

чае использования процентильного, более строгого

способа, группа лиц с максимальным интеллекту-

альным ресурсом составила 6 человек, с минималь-

ным – 8 человек.

На следующем этапе анализа данных выделен-

ные группы сравнивались по уровню выраженнос-

ти показателей психологических защит и страте-

гий совладания. Для этого использовался наиболее

чувствительный непараметрический аналог крите-

рия t-Стьюдента - критерий U-Манна-Уитни (Mann-

Whitney U).

Проанализировав полученные данные о разли-

чии групп с минимальным и максимальным интел-

лектуальным ресурсом по уровню выраженности

механизмов психологической защиты и стратегий

совладания со стрессом, мы выявили значимые со-

отношения независимо от метода выделения групп:

группе испытуемых с максимальным интеллекту-

альным диапазоном присущи такие стратегии сов-

ладания, как Решение проблем (S2), Самообвине-

ние (S12), Уход в себя (S13) (p<0,05).

Кроме того, при использовании квантильного

(медианного) критерия выделения групп дополни-

тельно было установлено, что лица с максималь-

ным интеллектуальным ресурсом чаще использу-

ют такие стратегии совладания, как Беспокойство

(S4) (p=0,033) и Отвлечение (S17) (p=0,010), а ис-

пытуемые из группы с минимальным интеллекту-

альным ресурсом предпочитают такие защиты, как

Регрессия (LSI 3) (p=0,011) и Замещение (LSI 6)

(p=0,028).

В свою очередь, при использовании процен-

тильного критерия формирования групп мы выяви-

ли, что лица с максимальным интеллектуальным

ресурсом) для того, чтобы справится с ситуацией,

обращаются к стратегиям Социальная поддержка

(S1) (p=0,031) и Профессиональная помощь (S16)

(p=0,047), а испытуемые из группы с минимальным

интеллектуальным ресурсом предпочитают исполь-

зовать психологическую защиту Вытеснение (LSI2)

(p=0,016).

Полученные данные заставляют усомниться в

«традиционном» разделении стратегий совладания

на продуктивные, непродуктивные и социальные,

лежащем в основе методики ЮКШ. Проведенное

нами исследование показывает, что испытуемые с

высоким интеллектуальным ресурсом отличаются

не столько выраженностью каких-либо определен-

ных стратегий, сколько гибкостью и большей вари-

ативностью в выборе широкого спектра стратегий

совладания разного типа.

СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ В

КОМПЬЮТЕРИЗИРОВАННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ

ВЫНУЖДЕННОЙ СМЕНЫ ЗАДАЧ

(Исследование выполнено при финансовой