Характеристика різних видів порушень емоційно-вольової сфери

Розглянемо характеристику різних видів порушень емоційно-вольової сфери, користуючись класифікацією вад психофізич­ного розвитку, розробленою Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. Ці автори виділяють три типи вад психофізичного розвитку - не­достатній, асинхронний, пошкоджений. Всередині кожного типу виділяються різні види дизонтогеній. Специфікою недостат нього розвитку виступає низький рівень сформованості усіх (то­тальний недорозвиток) або окремих (парціальний недорозвиток) психічних функцій. Парціальна недостатність регулюючої функ­ції кори головного мозку, зокрема, призводить до недорозвиткл вольової сфери. Асинхронний розвиток -- це порушення прин­ципу гетерохронії, коли спостерігаються складні поєднання не достатності, прискорення та спотворення розвитку. Асинхронний тип розвитку, в свою чергу, Н.Я Семаго, М М.Семаго поділяю гі> на дисгармонійний та викривлений. Дисгармонійний психічніїп розвиток — це така форма порушення, для якої характерною > недостатність емоційно-вольової та мотиваційної сфери особін

І та особливості роботи з ними є умовах корекцгйжп та інклюзивної освапи

при відносній збереженості інших структур- При викрив-розвитку психіки спостерігається поєднання загального эзвитку, затримки, пошкодження та прискореного розви-І-ркремих функцій.

/'

І,, Недорозвиток емоційно-вольової сфери внаслідок недо-

чості регулюючої функції лобних відділів кори головного характеризується імпульсивністю поведінки. Поведінка їй виявляється залежною від безпосередніх внутрішніх ім-сів або випадкових зовнішніх подразників. Причиною ім-ївності є слабкість кори головного мозку, яка не може під-цкувати собі діяльність підкірки. Розвитку імпульсивності їінки і слабкості самоконтролю сприяє сімейне виховання міом гіпопротекції, коли дитиною мало опікуються, ігнору-п потреби, разом з тим вона не має ніяких обов'язків, їй ічого не забороняють, від неї нічого не вимагають, нею ніхто не авиться, її ніхто не контролює. ' Ієрархія мотивів у таких дітей в молодшому шкільному віці ''вибудовується, тому вони не можуть відмовитись від безпо-едньо бажаного задля чогось більш важливого. Інтереси у; дуже нестійкі, до активності їх стимулюють ігрові, яскраво ідйно забарвлені стимули. Мотивація досягнення успіху вп­неться зниженою, переважає прагнення уникнення невдач. Дитина не спроможна організувати свою діяльність, визна-цілі, здійснювати орієнтацію в умовах, планувати, перед­ати результати, контролювати відповідність проміжних цілей іцевій меті, не може долати щонайменші труднощі, докладати «лля; може бути метушливою, неохайною. Невдачі викли-різку втрату інтересу. Відмічається виразне прагнення ати труднощів, знімати з себе відповідальність за їх подо-Перешкоди на шляху досягнення бажаного викликають афективні реакції, призводять до відмови від мети і еключення на інший вид діяльності. Схильність таких ді-до енерговитрат зумовлює швидку виснажливість нервової еми і наростання втоми. Вони погано почуваються в умовах менш тривалої діяльності, яка складається з декількох эк і вимагає зосередженості.

У дітей відмічаються значні труднощі у формуванні внутріш-гальмування, яке лежить в основі здатності до довільної уляції поведінки. Грубо порушеною виявляється у них ціле-іованість діяльності. Такі учні довго не можуть приступити ^Йиконання завдання крутяться, гублять необхідні знаряддя, аються сторонніми справами, а далі "з місця" включаються в

Модуль II Психопсео-педагоггчна характеристики Оітеи з порушеннями псшоофімічтко

роботу без необхідної орієнтації в умовах Ці діти часто не вислу­ховують інструкції до кінця, виконуючи завдання, сповзають на сторонні асоціації, втрачають мету, не доводять розпочату справу до завершення, відволікаючись на інші стимули. Через неорга­нізованість вони часто не справляються з доступними для них завданнями і тому іноді складають враження дітей з недостатнім рівнем інтелектуального розвитку.

Особливістю цих дітей є знижена чутливість до зауважень і похвали. Похвала, винагороди не викликають прагнення по­вторювати схвалені дії або удосконалюватись. Зауваження, по­карання не стають пересторогою, не сприяють затримці безпо­середніх імпульсів. Дитина може щиро шкодувати про те, що її поведінка призвела до негативних наслідків. У неї і не було прагнення зробити щось погане — "так сталось", і станеться ще не раз. Поведінка імпульсивної дитини їй самій не належить, тому вона не спроможна відповідати за її наслідки.

Спроби дорослих впливати на активність такої дитини ча­сом приносять лише тимчасовий результат, а часом виявляються взагалі марними. Ні власне мовлення, ані слова дорослих не виконують регулюючої функції. Дитина може зрозуміти і за­своїти інструкцію, проте не керуватись нею у своїй поведінці Батьками, педагогами поведінка імпульсивної дитини сприйма­ється як неслухняність, як свідоме небажання виконувати їхні настанови. Тому від настанов, умовлянь, пояснень, переконань вони переходять до більш директивних заходів — покарань, об­межень, негативного оцінювання. Дитина це переживає як не­прийняття, як свою неспроможність заслужити любоЕ батьків Такі умови стають сприятливими для дисгармонійного розвитку особистості екстрапунітивного типу і формування девіацій.

Не просто складаються стосунки імпульсивної дитини і з однолітками, оскільки вона не вміє підпорядковувати свою ак тивність правилам гри, рахуватись з прагненнями і переживай нями інших, орієнтуватись на групові цілі та цінності. Такі діти часто мимохіть виявляються в епіцентрі конфліктів і сутичок серед однолітків.

Відмінною рисою розвитку пізнавальної сфери висту пае несформованість довільності вищих психічних функцій Страждають довільне запам'ятовування і відтворення, здатність обирати адекватний задачі спосіб розв'язування, організація ро зумової діяльності загалом Особливо порушеною виявляється увага, яка характеризується низькою стійкістю, мимовільністю залежністю від сторонніх подразників. За умов зовнішньої ор ганізації діяльності та контролю діти здатні до виконання задач пізнавального характеру.

розвитку та особливості роботи з ними в умовах корекцгйнся та інклюзивної освтги

На уроці імпульсивна дитина швидко втрачає інтерес, ви-'являе бажання вийти з класу, часто відволікається на сторонні подразники, може заважати іншим учням, почувається втомле­ною. Своїх помилок такі учні не помічають і не виправляють. 'Навчальні навички формуються у них сповільнено. Часом їм важко виконати самі прості навчальні операції, на зразок, від-Іфити книжку на потрібній сторінці, записати домашнє завдан­ня в щоденник, приготуватись до уроку. Зошити таких учнів (геохайні, з великою кількістю виправлень, з незавершеними письмовими завданнями. Імпульсивні діти без нагадування не беруться за виконання домашніх завдань. Намагаються читати швидко, демонструють здогадуюче читання, пропускають букви, перестрибують через рядок. Пишуть за поля, з великою кількіс­но помилок через неуважність (недописування слів, пропуск, перестановка, заміна букв, багаторазове повторення букв та їх цементів), при цьому при списуванні помилок може бути біль-4ве, ніж при письмі під диктовку.

Особливо великі труднощі виявляються в процесі навчання
цих дітей рахунку. Перерахунок предметів є для них усклад-
> ценим через імпульсивність і відсутність установки на завдан-
щ. Так, наприклад, якщо дитині пропонувалось з 10 лічильних
р взяти тільки певне число, то вона може взяти усі або

Імбудь-як}' іншу кількість паличок.

Основні діагнози: органічний інфантилізм, синдром ^активності з дефіцитом уваги, мінімальна мозкова дис-цнкція, гіперкінетичні розлади, F-90 (за МКХ-10).

До асинхронного дисгармонійного розвитку можна віднести (сі психічні захворювання як психопатії та неврози Психопатія патологія характеру, яка проявляється в усіх сферах жит-іьності (тотальність), в усіх вікових періодах (стабільність) язводить до соціальної дезадаптації. Психопатія зумовлена цнанням тривалих несприятливих соціальних впливів зі спад-їми або набутими внаслідок раннього пошкодження головно-зку особливостями вищої нервової діяльності. Залежно від Ічин психопатії поділяються на дві групи: 1) конституційні зідні, епілептоїдні, циклоїдні, психастенічні, істероїдні), пінь виразності яких залежить від особливостей соціального цовища; 2) органічні, зумовлені шкідливими впливами на {Нлий мозок внутрішньоутробних та ранніх післяпологових їиків (травми, інтоксикації) Для кожного виду психопатія їй критичний вік, в якому інтенсивно розгортаються психо-

1.51

Модуль II Психаладо-педагагтна характеристика дппей з порушеннями психофізичною >

патичні риси. Незалежно від виду психопатія характеризується зниженою критичністю щодо власної особистості та наявністю подвійних стандартів щодо оцінки своїх та чужих вчинків.

За визначенням Б. Д. Карвасарського, невроз — психоген ний (конфлікто-генний) нервово-психічний розлад, який вини­кає внаслідок порушення особливо значущих для людини взас мин, проявляється в емоційно-афективних та соматовегетатив-них розладах за відсутності психотичних симптомів (розладів свідомості). На відміну від психопатій при неврозах страждає лише частина особистості (парціальність порушень), зберігаєть­ся критичність щодо хвороби та власної особистості загалом.

Етіологічні чинники дитячих неврозів детально розглядаі А. Співаковська. Це — 1) психічна травма, 2) преневротич-ні патохарактерологічні радикали, 3) порушення системи вза­ємин, передусім, сімейних; 4) дисгармонія сімейного вихован­ня. Психічна травма — це зовнішні подразники, що хворобливо впливають на психіку індивіда. Це можуть бути надсильні по­дразники, які викликають переляк, раптові гострі конфлікти \ родині, школі, дитячому садку; або хронічні порівняно слабкі але тривало діючі подразники. Слід зазначити, що патогенним виявляється не сам по собі зовнішній подразник, а його значу­щість для дитини. Той самий подразник може бути неважливим і непомітним для однієї дитини і психотравмуючим для іншої.

До преневротичних патохарактерологічних радикалів мож­на віднести: сензитивність (емоційна чутливість та вразливість), безпосередність; виразність почуття "я"; внутрішній тип опрацю­вання емоцій; суперечливість розвитку через несумісність окре­мих рис темпераменту та характеру; нерівномірність психічного розвитку. Вірогідність формування неврозу у дитини можуть посилити наявність невропатії, домінанта розвитку однієї з пів­куль кори головного мозку. Проте, якщо обсяг соціальних вимог не перевищує можливостей дитини, якщо її сприймають такою, як вона є, прояви невропатії зникають до 9-10 років. Якщо ж виховання в родині та освітніх закладах не зорієнтоване на інди­відуальні особливості дитини, мають місце надмірні суперечливі вимоги, гіперсоціалізація, тоді невропатія переходить у невроз Отже, основним патогенним чинником дитячих неврозів вист> -пае порушення системи сімейних взаємин.

Т. М. Мішина виділяє три основних типи невротичних взає­мин у сім'ї: суперництво — прагнення самоствердитись за ра хунок іншого, псевдоспівробітництво демонстрація турботи про іншого, за якою ховається байдужість, ізоляція - емоційна

/ та особливості роботи з тики в умовах югргкигйшя та гнклюзивног освіти

докремленість кожного члена сім'ї. Дисгармонія подружніх емин і сімейного виховання (невідповідність виховання мож-Іюостям дитини та досвіду становлення її "я") створюють не-риятливий фон для емоційного розвитку дитини.

Визначальну роль в патогенезі неврозу відіграє переживан-внутрішнього.конфлікту особистості, який не має шляхів ви-дення. Це можуть бути конфлікти:

"між бажаннями дитини та реаліями життя, які роблять не­можливим задоволення бажаного;

''-* суперечливого ставлення до близької людини (одночасне пе­реживання любові та агресії);

1%' між вимогами і можливостями; між цінностями та конкретно-

*■ особистісним ставленням.

Внутрішній конфлікт породжується неконструктивно вирі-іюю зовнішньою суперечністю між особистістю дитини та зна-гіми для неї вимогами та можливостями дійсності. Дитина свідомо сприймає норми та ідеали своїх батьків і намагається.відповідати. Якщо ж це суперечить особливостям її нервової еми, темпераменту, інтелектуальним та фізичним можливос-виникає неузгодженість між бажаннями та досягненнями ги ни. В результаті назріває внутрішній конфлікт між власни-потребами та нав'язаними ззовні цілями. Конфлікт посідає центральне місце у житті невротизованої аи, створює афективне напруження, сприяє хворобливій дії переживань, дезорганізує вольові зусилля. Залежно від клінічних проявів виділяється 3 основних види

зів: неврастенія, невроз нав'язливих станів, істерія. Невротичний розвиток особистості може поступово пере­рв ту чи іншу форму психопатії. Диференційна діагностика зів і психопатій потрібна медикам для визначення засобів іня. Для психолого-педагогічної практики ефективнішою еренціація видів дисгармонійного розвитку, розроблена емаго, Н.Семаго, яка дає змогу зрозуміти соціальні причини тень в особистісному розвитку, особливості поведінки, та іізми педагогічного впливу.

Ш Асинхронний дисгармонійний розвиток екстрапунітивного - це такий вид порушення емоційно-вольової сфери, при на перший план виступають реакції емансипації, демон-івності, негативізму. Реакція емансипації прагнення ди-|['до незалежності, бажання звільнитись від опіки старших, все по-своєму. Негативізм це установка чинити опір

Модуль Н Психалаго-пгдагоачна характеристика дітей з порушеннями психчфааччсео

пропозиціям інших, робити все навпаки, всупереч вказівкам ін­ших. Негативізм відображає прагнення дитини до самостійності Демонстративність — прагнення будь-що бути у центрі уваги. Якщо не вдається викликати захоплення, здивування, співчуття, то влаштовує і ненависть, обурення щодо себе, тільки не байду­жість. Прояви реакції емансипації, негативізму і демонстратив­ності в ранньому дитячому та підлітковому віці розглядаються як нормальне вікове, хоч і кризове, явище. У дітей з ознаками дисгармонійного розвитку екстрапунітивного типу реакція еман­сипації, негативізм і демонстративність у гострій формі зберіга­ються і в інші вікові періоди.

Фізіологічною основою дисгармонійного розвитку екстрапу­нітивного типу виступає порушення динаміки нервових процесів слабкість гальмування, переважання збудження над гальмуван­ням. Загостренню і закріпленню цих якостей сприяє виховання в сім'ї за типом домінуючої гіперпротекції, коли батьки приді ляють дитині дуже багато сил, часу, дитина знаходиться в цент­рі уваги. Виховання стає найважливішою центральною справою ботьків. При цьому самостійність дитини обмежується, а вимоги і заборони щодо неї виявляються надмірними. Дитина зі стеніч ним (сильним) типом нервової системи активно протестує проти такого ставлення. Дисгармонійному розвитку за екстрапунітив-ним типом сприяє також потураюча гіперпротекція у родині, коли дитину опікають, все дозволяють їй, не обмежують її по­ведінку заборонами та обов'язками, ніяк не наказують при по­рушенні поведінкових норм, коли дитина знаходиться в центрі уваги сім'ї, яка прагне максимально задовольнити її потреби.

Поведінку дітей з дисгармонійним розвитком екстрапунітив ного типу вирізняють прагнення задовольнити свої егоцентричні потреби, протистояти вимогам, привертати увагу. Відповідно, вони проявляють інтерес до тих видів діяльності, які їм добре вдаються. Якщо така дитина зацікавлена у досягненні мети, вона може проявляти високу цілеспрямованість і наполегливість, спроможна зорієнтуватись в умовах, спланувати свою роботу і довести розпочату справу до кінця, долаючи труднощі і пере­шкоди. Часом перешкоди можуть провокувати бурхливі афек тивні реакції, вербальну або навіть фізичну агресію. Якщо ж дитина стоїть перед необхідністю виконати завдання, вона може відмовитись це робити, може робити це по-своєму, не дотрим\ ючись інструкції. Зауваження з цього приводу сприймаються агресивно, спроби з боку дорослих надати допомогу, підтримл" ти, виправити помилки дитиною знецінюються, не приймаються і можуть викликати афективні реакції. 154

розвитку та особливості роботи з ними в улюаал корекцшноі та тклюзиенхя освяти

Діти цієї групи є працездатними, але швидко виснажують­ся від однотипної діяльності, яка їм набридає і викликає бурх­ливий протест. Розвиток пізнавальної діяльності відповідає ві­ковій нормі. Високий рівень домагань поєднується з завищеною самооцінкою.

Такі діти можуть бути дуже вимогливими до оточуючих (на зразок "маленького монстра" в сім'ї), можуть свідомо демонстру­вати поведінкові реакції, властиві дітям молодшого віку, або, Навпаки, вимагати визнання як лідера, навіть не маючи на це жодних підстав. Часто бувають дратівливими, легко переходять ІЙД дисфорії (пригніченого емоційного стану) до ейфорії (емоцій­ного піднесення). При цьому, з одного боку, добре орієнтуються І^дроявах емоційного стану інших щодо себе, а з іншого боку -/ірявляються неспроможними проявляти емпатію і не відчувають 5и контролювати власні емоційні прояви щодо інших. У спілкуванні з однолітками такі діти прагнуть домінувати, іікористовувати інших, маніпулювати, бути лідером. Дружніх сунків вони не цінують, не відчувають потреби у постійності Риайближчого соціального оточення.

Ставлення до навчальної діяльності буде позитивним, якщо стає тим видом активності, в якій дитина одержує про-ар для демонстрації своїх досягнень, і активно негативним, цо призводить до невдач. Негативне ставлення до навчання вже проявлятись у відмові відвідувати школу, працювати на зці, виконувати домашні завдання, у відсутності стараннос- також у прогулах. Для виправдання своєї поведінки такі можуть вдаватись до звинувачення інших, фантазування, віть до брехні. Успішність учня з дисгармонійним розви-за екстрапунітивним типом з окремих предметів значною мо залежить від його здібностей та особливостей взаємин з елем.

^Основні діагнози: у дитячому віці - формування осо-сті за істеричним типом, неврозоподібні реакції, харак-огічні і пато-характерологічні реакції; у підлітковому •— психопатія збудливого типу, патологічне формування шості, істеричний невроз, F-91- 3 (за МКХ-10).

Асинхронний дисгармонійний розвиток інтрапунітивного характеризується принципово протилежними ознаками вно-особистісного розвитку дитини. Інтранунітивний тип ується на основі: а) астенічного (слабкого) типу нервової порушення динаміки нервових процесів зі слабкістю ення, переважанням гальмування над збудженням; 6) сен

Модуль U Психатхо-педагоачна характеристика детей з порушеннями психофиичлт

сигивного (чутливого) типу нервової системи - зниження поро­гів чутливості, коли подразники середньої інтенсивності сприи маються як сильні До дисгармонійного розвитку інтрапунітивно го характеру може призвести сімейне виховання за типом:

• підвищеної моральної відповідальності, коли недостатня ува­
га до дитини, ігнорування її потреб поєднуються з надмірнк
тю вимог-обов'язків;

• домінуючої гіперпротекції (як і екстрапунітивний);

• емоційного відторгнення, коли вихованню дитини приділя­
ється значна увага, яка спрямована в основному на дотри­
мання правил і норм, порушення яких суворо карається, при
цьому потреби та інтереси дитини ігноруються.

Такі діти є пасивними, моторно та емоційно скутими, нері шучими, невпевненими у собі. Тут йдеться про надмірний конт роль за власною діяльністю та надкритичне ставлення до себе, занижену самооцінку. Усі емоційні реакції (тривога, агресія) виявляються спрямованими не назовні, а всередину. Діти по­требують постійної підтримки і схвалення з боку близьких. За відсутності підтримки у стресових ситуаціях вони можуть бути вкрай сповільненими, аж до повного ступору.

Мотивація уникнення невдачі, економія енерговитрат у цих дітей переважають. Тому вони не проявляють ініціативи, не схиль­ні наполягати на своєму чи в якийсь інший спосіб заявляти про свої потреби. Намагаються ретельно дотримуватись вимог і правил.

Цілеспрямованість збережена. Діти дещо сповільнено здій­снюють орієнтацію в умовах діяльності. За необхідності само­стійно планувати свою діяльність почуваються невпевнено, роз­гублено, проте за наявності позитивної стимуляції справляються і з цим. Ретельно контролюють відповідність своїх дій наміче­ному плану і меті. Можуть самостійно помітити і виправити по­милки. Проте темп діяльності може бути сповільненим, а потре­ба переконатись у правильності і точності виконаного ще більше віддаляє досягнення мети. Наявність перешкод може призвести до відмови від діяльності і мотивів, що її спонукали. Сама думка про необхідність подолання є лякаючою. Разом з тим, в умовах колективної діяльності або за для іншої (навіть зовсім чужої лю­дини) дитина в змозі перебороти себе і ціною власного афектив ного виснаження досягти наміченого. Афективні енерговитратн компенсуються в цьому випадку за рахунок задіювання захін них механізмів у вигляді нав'язливих ритуалів, стереотипних форм емоційного реагування, фантазій щодо досягнення усш>л долання перешкод, ризику.

/ та осопіпиюсті роботи з ними в умовах корекцгйноі та ткмозивної освіти

Для дітей з дисгармонійним розвитком інтрапунітивного важливо виконувати всі настанови та інструкції дорослих, цьому вони погано переносять директивний стиль спілку-ї. Негативна оцінка, зауваження викликають у них ступор, кують пізнавальну активність, трансформуються в аутоагре-Похвала, підтримка, надання допомоги, створення психо-гічного комфорту для дитини дозволяють їй повною мірою ралізувати свій потенціал.

Діти з дисгармонійним розвитком інтрапунітивного типу рідко ініціюють спілкування з дорослими, не звертаються ^допомогу, навіть якщо потребують її, не задають запитань, звідомляють про свої потреби, не скаржаться. Дружні сто­ки з однолітками дуже цінують. їм важливо мати постійне ьке оточення. Вкрай дискомфортно почуваються у новому ективі. Важко переносять переведення до іншої школи. Рівень розвитку пізнавальної сфери відповідає віковій нор-R' Мислення може бути дещо інертним. Продуктивність розу-зї активності значною мірою залежить від психологічного Ійфорту дитини. Дискомфорт блокує інтелектуальну актив-Рухові навички формуються сповільнено. Часом таким важко запам'ятовувати. Значно полегшує цей процес «ислення змісту матеріалу. Засвоєне зберігається досить три-«й час.

У навчальній діяльності такі діти є досить старанними. їють хвилювання при перевірці знань та оцінюванні, не можуть реалізувати свій інтелектуальний потенціал че-fсповільненість та високий рівень тривожності. їм може бути ко працювати під час уроку у швидкому темпі. Внутрішньо грено реагують на зауваження вчителя, навіть якщо вони звані іншим учням. Домашні завдання можуть виконувати гійно. Часом якість того, що дитина робить вдома, пере-успішність у класі. Допустивши помилку у роботі, дити-переписувати її декілька разів, прагнучи досконалості, іьні навички формуються дещо сповільнено. **Такі діти можуть не включатися в роботу класу, не від­ати на запитання, не спілкуватися з дітьми, швидко по-ги до розряду ізольованих. Занадто інтенсивні спроби еля встановити контакт з таким учнем, залучити його до шості колективу, активізувати можуть зумовити бурхливі івні реакції.

іевисокою може бути техніка читання- така дитина може правильно з інтонацією, добре усвідомлюючи зміст про-яого, проте, у повільному гемпі. Сповільненим також р темп

Модуль II Психаяого-педаготна характеристика дппей з порушеннями псшхфзшаюго

письма. Дитина може не встигати записувати під диктовку, ви­конувати всі завдання класної самостійної роботи.

Основні діагнози: у дитячому віці формування осо­бистості за гальмівним типом, неврозоподібні реакції, невро­тичний розвиток особистості; у підлітковому віці — невроз нав'язливих станів, психопатія гальмівного типу, психосома­тичні розлади (зокрема, психогенна нервова анорексія), незло-якісні дисморфофобії, F-98 (за МКХ-10).

Асинхронний дисгармонійний розвиток апатичного типу діагностується в передпідлітковому, підлітковому віці і прояв­ляється у млявості, байдужості, відсутності інтересів, внутріш­ній спустошеності, пасивному негативізмі. У старшому дошкіль­ному та молодшому шкільному віці цей тип дисгармонійного розвитку проявляється в загальному зниженні психічного тону­су, у відсутності специфічно дитячих інтересів та жвавості ре­агування. Зниження життєвого тонусу відбувається за рахунок недостатності усієї системи афективної тонізації. Такі підліт­ки є настільки емоційно виснажливими, що прагнуть уникнути будь-якої активності, щонайменших енерговитрат. їм простіше відмовитись від задоволення власних потреб, ніж докладати щонайменші зусилля. Інтереси у них дуже бідні, активність проявляється лише за наявності зовнішньої стимуляції. Якщо такого підлітка не контролювати, він не ставить перед собою ці­лей, не здійснює орієнтації в завданні, не планує своє життя, не доводить розпочату справу до завершення. Підліток ніби знахо­диться в психологічному анабіозі. Він не проявляє прагнень до успіху та самоствердження, не засмучується через невдачі, не потребує похвали, виявляється байдужим до оцінки. Будь-яка соціальна стимуляція не посилює його активності. Розпочата під контролем дорослих активність за наявності перешкод одразу ж згасає. Апатичні підлітки швидко втомлюються. Щонайменше наростання втоми призводить до згасання активності. Особливо виснажливими виявляються навантаження емоційного характе ру. При цьому втомлюються вони і від негативних, і від по­зитивних переживань. У деяких випадках можливі реакції па­сивного негативізму, протесту Підліток водночас виявляється спроможним до тривалої монотонної механічної діяльності і на швидке пересичення.

Апатичні підлітки прагнуть уникати будь-якої взаємодії і іншими людьми. Спілкування, як найемоційшший вид діяльності є для них надвиснажливим. Тому у групі вони намагаються бути непомітними, прагнуть до усамітнення Друзів у них немає

 

'розвитку ти axfi/швскті роботи з ними в у.моеал шурекцшшп та жклюзившм освіти

Оцінити розумові здібності апатичних підлітків важко че­рез відсутність у них пізнавальної активності та прагнення до успіху До навчальної діяльності їх спонукає потреба уникати емоційних контактів з дорослими ("Виконаю завдання щоб від­чепилися"). Відсутність контролю і зовнішньої стимуляції при­зводить до згасання активності.

Описаний стан, часом, може свідчити про початок процесу­ального захворювання.

За визначенням В.В.Лебединського, О.С.Нікольської, ви­кривлення переважно емоційно-афективного розвитку — це важ-ка дефіцитарність афективного тонусу, яка перешкоджає форму­ванню активних та диференційованих контактів з середовищем, риразне зниження порогів афективного дискомфорту, перевага регативних переживань, стан тривоги, страху перед оточенням, Прагнення стереотипізувати і спростити контакти з ним. Таке спо­творення афективного компоненту розвитку веде за собою своє- f рідність генези мовлення, інтелекту та вищих форм довільної ре-|< гуляції поведінки. Такі діти,з одного боку, часто виявляють пар­ціальну обдарованість, а з іншого - надмірну загальмованість, лякливість, несамостійність, емоційну залежність від матері.

Одним із варіантів названого виду дизонтогенезу є ранній дитячий аутизм (надалі РДА). Аутизм, як відсутність реакції подразники зовнішнього світу, занурення у внутрішній світ, симптом, який може входити до складу різних синдромів, приклад, аутизм є одним із симптомів шизофренії, часом про-яяється у дітей з вродженою сліпотою. Ранній дитячий аутизм Іникає внаслідок генетично обумовленого порушення обміну човин в організмі. Перші ознаки РДА проявляються досить (ю, ще до року. Це відсутність контакту очей та фіксації по-на обличчі іншої людини, затримка у розвитку локомотор-функцій, сповільненість формування навичок самообслуго-іння і при цьому ранній розвиток фразового мовлення В зві дефекту при РДА лежить гіперсензитивність, зниження гів чутливості. У таких дітей страх викликає кожен новий зник, навіть якщо його інтенсивність не висока - шелест ру, дотик руки, поява нових предметів. Тому найбільш ком-гно така дитина почувається за відсутності подразників - у Яоті та тиші Залежно від виразності РДА формуються різні їнізми захисту від тривоги і фобій - уникнення будь-яких актів з оточенням, агресія; відгородження від зовнішнього занурення у власні фантазії', схильність до сегереотипій

Моду/о, II Псижиюго-педагаячна хираюлсристихи дітей з порушеннями

(надання переваги тим самим іграм, їжі, одягу, режиму дня вияв опору і напруження за щонайменших змін у способі жит тя, одноманітне багаторазове повторення певних рухів, фраз) перевтілення в образ якоїсь істоти, від імені якої легше контак тувати з оточенням (наприклад, дитина у психотравмуючій дія неї ситуації уявляє себе орлом і поводитися відповідно до своїх уявлень про особливості життя цієї тварини); виконання різно манітних когнітивних операцій, пов'язаних з абстрагуванням узагальненням, класифікацією; засвоєння штампів поведінки, формування зразків правильної поведінки у певних ситуаціях намагання бути "хорошими", виконувати вимоги батьків.

В. Лебединський, О. Нікольська виділяють 4 ступеня вираз ності РДА. При найважчому 1-му ступені спостерігається польо­ва поведінка, відсутність емоційного контакту навіть з батьками, повна відмова від мовлення як засобу спілкування, уникнення впливу подразників, схильність до емоційної перенасичуваності Дитина з 2-м ступенем виразності РДА прагне збереження ста більності в навколишньому середовищі. Вона контактує лише з батьками, не переносить щонайменших змін у звичному спосо­бі життя, зокрема, таких як перестановка меблів, зміна одягу, нова страва, інша заставка у телепередачі тощо. Важливою умо вою відчуття стабільності і захищеності є постійне перебування з матір'ю. Симбіотичний зв'язок з матір'ю проявляється у тому, що дитина не може відійти від неї ні на мить, мати повинна бути постійно у її полі зору. Для стимуляції органів відчуттів такі діти вдаються до стереотипних рухів — перегортання сторінок книжки, перекладання предметів, розгойдування, стрибки тощо Спілкуються вони, використовуючи однотипні мовні штампи, часто у безособовій формі ("Треба їсти", "У дві години прогу­лянка на свіжому повітрі", "Не можна сміятися"), з допомогою яких повідомляють про свої потреби. Розуміння зверненого мов­лення залежить від актуального стану дитини, конкретної ситуа ції та співрозмовника. Дитина 2-ї групи РДА може виконувані нескладні прохання матері.

Дітей з 3-м ступенем РДА вирізняє надмірна захопленість власними стійкими інтересами, що проявляються у стереотипній формі. Роками вони можуть гратися в ту саму гру, малювати ті самі малюнки, говорити те саме. Зміст інтересів часто може бути пов'язаним з чимось страшним, неприємним, асоціальним Захоплені своїм заняттям вони бурхливо негативно реагують на спроби дорослих урізноманітнити їхню активність або залучити до іншого виду діяльності.

/ та особливості роботи з ними в уловах каргкцааюі та інклюзивної освіти

Діти цієї групи демонструють високий рівень сформованос--мовлення, мають великий словниковий запас, користуються іними граматичними конструкціями. Проте, спілкуючись, не орієнтуються на співрозмовника, не реагують на його витання і повідомлення. Вони можуть визначити мету і роз­дути програму дій, спрямованих на її досягнення, але ця ограма виявляється негнучкою, нечутливою до змінних умов, рушення ж реалізації планів зумовлює деструктивний зрив зведінці.

Висока ерудиція та інтелектуальні здібності при 3-му ступе-§.виразності РДА поєднується з моторною незграбністю, побу- аю непристосованістю. Ці діти нікого не наслідують, активно являються виконувати щось нове, тому для формування на-іок відповідні дії необхідно виконувати їхніми руками. Вони соціально наївними, погано розуміють те, що відбувається, відчувають підтексту ситуації. Можливість здійснювати мис-рііггельні операції стає для них джерелом аутостимуляції. Вони ержують задоволення від здійснення математичних обчислень,

певних логічних схем.

Дитина погано переносить зміни у своїх життєвих програ-£. Все нове, запропоноване іншою людиною, викликає негати-та агресію вербального характеру, яку важко витримувати 'навіть близьким людям.

Для аутостимуляції діти з 3-м ступенем виразності РДА вда-до відновлення лякаючих неприємних вражень: говорять пожежі, вбивства, малюють піратів, щурів і т.п. В такий Иосіб вони намагаються справитись зі своїми страхами.

Прив'язаність до батьків, як гарантів стабільності і захище-гї, поєднується з прагненням жорстко контролювати взаємн­ий з ним, домінувати, нав'язувати свою волю, з неспроможністю /питися, пожаліти.

При 4-му найлегшому ступені виразності аутизму на пер-їй план виступають вже не механізми захисту у вигляді рухо-: та вербальних стереотипій, а підвищена вразливість, загаль-аність в контактах, несформованість навичок комунікації, «жливість взаємодіяти з людьми. Щонайменші перешкоди у висуванні призводять до його негайного припинення. Діти з ступенем виразності РДА спроможні на нетривалий контакт зі співрозмовником. За труднощів спілкування з одноліт-вони активно шукають захисту у близьких, зберігають по-їість середовища за рахунок засвоєння штампів поведінки, рмування зразків правильної поведінки у певних ситуаціях, агаються бути "хорошими", виконувати вимоги батьків Така

Модуль// [Ісихаюао-педагстчна характеристика допей з порушеннями паиоофигтнаго

дитина легко засвоює складні наукові поняття але відчуває труд­нощі у формуванні рухових навичок, у практичному застосуванні знань, у накопиченні та використанні життєвого досвіду взаємо­дії з іншими людьми; легко опановує складними граматичними конструкціями і виявляє дезорієнтацію у просторі власного тіла її поведінка є негнучкою, одноманітною. Стереотипність про­являється у педантичному прагненні точно дотримуватись пра­вил, робити так, як навчили. Надмірна правильність, надмірна орієнтованість на дорослого, емоційна залежність від дорослого можуть сприйматись як тупість. Діти 4-ї групи можуть виявляти здібності у конструюванні, музиці та інших невербальних видах творчості.

Основні діагнози: ранній дитячий аутизм (F-84.0), синдром Аспергера (F-84.5)-

2. Організація корекційної роботи з дітьми, що мають порушення емоційно-вольової сфери

Вади емоційно-вольової сфери проявляються у порушенні поведінки, неадекватності афективних реакцій, труднощах по­будови взаємин з однолітками та з дорослими, відсутності мо­тивації до навчання, низьких учбових досягненнях, соціальній дезадаптації. В гармонізації особистісного розвитку таких учнів провідна роль належит