Особливості корекційної роботи у навчанні дітей з вадами зорової функції

• дитина повинна сидіти так, щоб бачити написане на дошці без
напруження і окулярів;

• час від часу їй треба дивитись у вікно;

• робоче місце дитини має бути гарно освітленим;

• в організації робочого місця, обсягу матеріалу, наочності й
методів навчання необхідно враховувати конкретний зоро­
вий діагноз. Наприклад, короткозору дитину слід посадити
ближче до дошки, а далекозору — подалі;

• наочні посібники мають бути чіткими, яскравими, не дріб­
ними. Якщо вчитель показує завдання на дошці, то він має
переконатись, що дитина все бачить. Інакше вона виконає за­
вдання неправильно не через його нерозуміння, а внаслідок
неповноцінного його сприймання;

• зорову роботу слід чергувати з усною чи дотиковою, врахову
ючи підвищену втомлюваність зору;

• для зняття зорової втоми після 10-15 хвилин зоровою наван
таження виконати спеціальні розслаблюючі вправи,

розвитку та ах&шеостт роботи з ними в умовах корекцгйног та інклюзивної освіти

• не перебільшувати обсяг домашніх завдань, щоб не переван­
тажувати зір. Наголосимо, що ця вимога стосується як дітей з
вадами зору, так і здорових учнів. Адже постійне переванта­
ження зорової функції може призвести до її порушення;

• у роботі з дітьми використовувати не лише зір, а й збережені
аналізатори (тобто у процесі обстеження об'єктів, наочності
залучати дотик, нюх, слух);

» враховувати повільність дитини при виконанні письмових за­вдань, читанні. З цією метою коригувати обсяг роботи, щоб '* учень не відставав від зрячих однокласників; використову-- вати компенсаторні механізми пам'яті, які сприятимуть під­тримці оптимального темпу роботи;

• з метою участі учнів з вадами зору у фронтальній роботі кла-
t^y су для них необхідно підготувати індивідуальний дидактич­
ний матеріал, наприклад, картки, таблиці, схеми;

• слідкувати за поставою дитини: відстань від очей до робочої
поверхні має бути не меншою за ЗО см, для читання викорис­
товувати підставки;

• мовлення вчителя має бути чітким, виразним, зрозумілим;
вчитель має вголос коментувати всі свої дії (малювання, по­
каз, письмо та ін.);

• можна використовувати спеціальні адаптивні умови, напри­
клад, оптичні (окуляри, лінзи, призми), неоптичні (фломас-

' тери чорного кольору, кольорові маркери тощо).

Навчання і виховання дитини з вадами зорової функції має бути поєднаним із оздоровленням, корекційними заняттями з витку зору, по необхідності — із лікуванням, логопедичними ями, психокорекцією.

Контрольні запитання

|{ Що таке зір і його гострота?

До таке прогресуючі і стаціонарні порушення зорового ана­лізатора?

Характеризуйте групи дітей з порушеннями зору, іазвіть причини виникнення зорових порушень?

чому проявляються особливості психічного розвитку слі­пих дітей та дітей зі зниженим зором?

їте характеристику системи корекційно-розвивальної та ачально-виховної роботи з дітьми з порушеннями зорової рункції в умовах загальноосвітніх спеціальних закладів. <і труднощі можуть виникнути у процесі шкільного навчан-у дитини з порушеннями зору?

чому полягає корекційна спрямованість навчання дітей по-(гшеннями зорової функції?

Модуль П Псижшхо-педагогтна характеристика дітей з -порушеннями псшсофізичжхо

Тема 2.6

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ, НАВЧАННЯ

ТА ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМИ ІНТЕЛЕКТУ

План

1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями
інтелекту.

2. Навчання і виховання дітей з порушеннями інтелекту у спе­
ціальних закладах.

3. Корекційні прийоми реалізації індивідуального підходу до
дітей з порушеннями інтелекту в умовах індивідуального на­
вчання.

Література

1. Акатов Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченны­
ми возможностями здоровья. Психологические основы: учеб
пособие для студ. высш. учеб заведений / Л. И. Акатов. —
М.: ВЛАДОС, 2003. - 368 с.

2. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти томах. /
Л. С. Выготский; под ред. Т. А. Власовой. - М.: Педагогика,
1983. — Т 5. Основы дефектологии. - 368 с.

3. Гаврилов О. В. Особливі діти в закладі і соціальному
середовищі: навчальний посібник / О. В. Гаврилов. -
Кам'янець-Подільський: Аксіома, 2009. — 308 с

4. Завражин С. А. Адаптация детей с ограниченными воз­
можностями: учеб. пособие для студ. пед учеб заведений
/ С. А. Завражин, Л. К. Фортова. — М.: Академический
Проект: Трикста, 2005. — 400 с.

5. Лапшин В. А. Основы дефектологии: учеб. пособие для
студ. пед. ин-тов / В. А. Лапшин, Б. П. Пузанов. — М.:
Просвещение, 1991. — 143с.

6. Липа В.А Психологические основы педагогической коррек­
ции / В. А. Липа. - Донецк: Лебідь, 2000. 319 с.

7. Матвеева М П. Корекційна робота в системі освіти дітей з ва­
дами розумового розвитку: навчально-методичний посібник
М. П. Матвеева, С. П. Миронова — Кам'янець-Подільський '
Кам'янець-Подільський державний університет, 2005. - 164 с

8. Миронова С П Олігофренопедагогіка. Компактний на­
вчальний курс: навчальний посібник С П Миронова
Кам'янець Подільський • Кам'янець-Подільський державний
університет, 2008 - 204 с

розвитку іпа осаб/шеост роботи з ними в умовах коргкцгйшл та шклюзивнт освіти

9. Положення про спеціальну загальноосвітню школу (школу-
інтернат) для дітей, які потребують корекції фізичного та
(або) розумового розвитку. - К. - 2008. — 24 с

10. Психология детей с отклонениями и нарушениями психиче­
ского развития / сост. В. М. Астапов, Ю. В. Микадзе. -
СПб.: Питер, 2001. - 384 с.

11.Синьов В. М. Основи дефектології: навчальний посібник / В. М. Синьов, Г. М. Коберник. - К.: Вища школа, 1994. - 143с.

12.Синьов В. М. Корекційна психопедагогіка. Олігофренопе-дагогіка: підручник / В. М. Синьов. — К.: Вид-во НПУ ім. М П. Драгоманова, 2007. - Частина І. - 238 с ИЗ. Синьов В. М. Психологія розумово відсталої дитини: підручник / В. М. Синьов, М. П. Матвеева, О. П. Хохліна. — К.: Знання, 2008. 359 с.

.Синьов В. М. Розумова відсталість як педагогічна проблема: на­вчальний посібник / В. М. Синьов. - К.: Діа, 2007. - 118 с >. Специальная психология: учебное пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. В. И. Лубовского. -М.: Академия, 2006. — 464 с.

1. Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями інтелекту

Для ефективної організації роботи спеціалістів з розумово дсталими дітьми потрібне правильне розуміння феномену розу-~ зі відсталості та знання причин її виникнення. Усвідомлене і ше вживання терміна для називання проблеми — не лише зник високого рівня професійної майстерності, але й важли-чинник створення атмосфери довіри у стосунках з дитиною |*іленами її сім'ї, спосіб протидії стигмі, пов'язаній з діагнозом, «илкове визначення розумової відсталості може призвести до кування у спеціальні заклади дітей, які знаходяться на знач-вищому щаблі інтелектуального розвитку, але мають низькі яектуальні показники через порушення мовлення, слухової орової функції, загальну фізичну ослабленість, педагогічну шість. Ця патологія називається "відставання у розумово-звитку", має тимчасовий характер і може бути компенсова-»хом використання корекційної роботи з розвитку тих чи ушкоджених функцій або функціональних систем.

'Терміном "розумова відсталість" у вітчизнянійдефектоло-рийнято вважати стійке порушення пізнавальної діяльності

Модуль П Психоїют-педагигічна характеристика дппсй л порушеннями псгихіфізичнсео

людини, яке виникаь внаслідок органічного пошкодження цен­тральної нервової системи.

Ступінь ураження головного мозку може бути різним за склад­ністю, локалізацією, часом впливу на нього того чи іншого хворобо­творного фактору. Це є свідченням того, що етіологія даного патоло­гічного стану може бути надзвичайно різноманітною, що в свою чер­гу, викликає різноманітні індивідуальні особливості фізіологічного, емоційно-вольового та інтелектуального розвитку такого суб'єкта.

Термін "розумова відсталість" вказує не лише на кількісну, а й на якісну характеристику порушення, що передбачає певний позитивний розвиток дитини, внаслідок організації цілеспрямо­ваного корекційно-розвивального впливу на неї, який враховує її потенційні можливості і опирається на збережені або менш ушкоджені її функції чи функціональні системи.

Розумова відсталість як патологія може бути констатована лише у тому випадку, якщо в одного суб'єкта є водночас три основні ознаки:

1) органічне ураження головного мозку дифузного харак­
теру (набуте або спадкове);

2) порушення пізнавальної діяльності, зокрема, усіх розу­
мових операцій (аналіз, синтез, узагальнення, абстрагу­
вання тощо), пам'яті, мовлення;

3) стійкість порушення або його регресивність.

Через наявні ознаки дитина не може оволодіти програмою загальноосвітньої школи у повному обсязі в усталені терміни.

Структура дефекту у розумово відсталих дітей є достатньо складною. Загальний її аналіз (за Л. Виготським) подамо у ви­гляді схеми:

— Слабкість оріг нтувальної діяльності; - низька пізнавальна активність; — слабкість замикаючої функції кори головного мозку; — низька розумова працездатність; — інертність нервових процесів

Структура дефекту при розумовій відсталості
Ядро ______ ,.

Вторинні	Подальші
недоліки	ускладнення _.------------ ^.
^\	ґ^ І Незрілість
Недорозвиток \	1 емоційяо-
мислення, \	вольової
мовлення, 1	сфери.
пам'яті, уваги, /	особистості.
сприймання /	\ порушення

/ та особливості роботи j ними в умовах корекишноі та інклюзивна ocetmu

Визначаючи розумову відсталість, далеко недостатньо об-китись загальною вказівкою порушення, слід обов'язково ановити і його структуру. Це набуває вагомого значення для іення з дитиною корекційної роботи. Передусім, безумов-слід враховувати первинні порушення у структурі дефекту.! відображаються на розвитку психіки дитини, ускладнюють Проте педагогічні зусилля необхідно спрямовувати на вто-іі та подальші ускладнення, оскільки саме вони піддаються екційному впливу.