Развитие связной речи дошкольников. Содержательных отношений в разных видах деятельности способствует осмыслению

содержательных отношений в разных видах деятельности способствует осмыслению наглядно представленной информа­ции (задание 6, 7). Поэтому мы считаем, что целостный об­раз восприятия картины может быть отождествлен с нагляд­ным представлением ситуации в трехмерном пространстве. Анализируя результаты выполнения заданий 6 и 7, надо учитывать, что:

• показателем уровня понимания картины может быть
результат воспроизведения ее содержания на предметно-дей­
ственном уровне с помощью наглядных средств;

• моделирование предметной ситуации и смысловых от­
ношений в разных видах деятельности (предметно-модели­
рующей, игровой, изобразительной) может привести к фор­
мированию содержательной основы рассказывания — осмыс­лению наглядно представленной информации;

• использование картины в таком ракурсе ведет к разви­
тию знаковой функции мышления, к способности к кодиро­
ванию/декодированию и переводу одного вида информации
в другой (из двухмерного пространства —• в трехмерное, изоб­
разительной в вербальную и наоборот).

Для адекватного понимания сюжетной картины ребенку необходимо определить взаимосвязи и взаимоотношения пер­сонажей исходя из своего жизненного опыта, представить (мысленно воссоздать ситуацию), а затем рассказать о смыс­ле сюжета, опираясь на специфическое узнавание. Поэтому изучение особенностей восприятия и словесной интерпрета­ции содержания сюжетной картины следует проводить по­этапно. Например, дети (три-четыре человека) сначала рас­сматривают картину, затем играют в ту же игру, что и дети на картине, взрослый фотографирует их во время игры и т. п. (см. задание 6). Затем каждый ребенок вспоминает, как он играл с детьми в игру, изображенную на картине, ему предъявляется фотография для рассматривания, при этом обращается внимание на роль каждого из детей в игре. После этого ребенку предлагается составить рассказ по кар­тине.

Такое построение задания позволяет оценить понимание дошкольником картины прежде всего на уровне игровых действий, а потом на речевом уровне.

32

________ _№ ^лш^шчйСКИХ ЗАДАНИЙ

И ОСНОВНЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ АНАЛИЗА ИХ ВЫПОЛНЕНИЯ

Задание 1 Пересказ текста

Цель обследования: изучить особенности пересказа ребен­ком небольшого литературного текста; определить, может ли он воспроизвести смысловое содержание текста.

Материал: адаптированный рассказ К. Д. Ушинского «Вместе тесно, а врозь скучно» в изложении взрослого:

Брат говорит сестре: «Не тронь моего волчка!» Сестра отвечает брату: «А ты не тронь моих кукол!» Дети расселись по разным уг­лам. Скоро им обоим стало скучно, потому что вместе играть лучше. Ход обследования. Педагог предлагает послушать, что произошло с детьми. Обыгрывается появление куклы Пет­рушки, ребенку предлагается рассказать Петрушке о том, что случилось с детьми.

Инструкция: «Расскажи Петрушке о том, что произошло». Оценка результатов. Для оценки результатов выполне­ния первого задания рекомендуется использовать методику набора ключевых слов (НКС).

Используя методику НКС, мы выделили уровни сформи­рованное™ передачи цельности исходного текста детьми при пересказе. Основаниями для этого послужили количество использованных при воспроизведении текста ключевых слов, а также обобщенные данные об основных возрастных особен­ностях понимания текстов детьми дошкольного и младшего школьного возраста (учащихся первых классов общебразовательной школы). Самый низкий (неуспешный) уровень пере­дачи цельности текста при его воспроизведении — первый, самый высокий (успешный) — пятый.

Первый уровень. При воспроизведении текста ребенок совсем не использует слова из НКС, что свидетельствует о нерасчлененности образа при восприятии текста. Он либо воспроизводит те компоненты содержания, которые знако­мы ему из прошлого опыта, либо отказывается выполнять

33

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

задание. Продуцируемые детьми речевые высказывания не отражают цельности текста.

Второй уровень. При воспроизведении текста ребенок ис­пользует некоторые ключевые слова (1—2), что свидетель­ствует о фрагментарном понимании текста. При переска­зе он допускает смысловые ошибки, нарушает последова­тельность изложения, затрудняется в выделении основных структурных элементов, включает в содержание внеконтекстные эпизоды.

Третий уровень. Ребенок воспроизводит текст, исполь­зуя 3—4 слова из ИКС. Его пересказ в целом соотносим по смыслу с исходным текстом, что свидетельствует о форми­ровании общего представления о тексте. Однако отмечают­ся пропуски, перестановки и повторение фрагментов теста, ведущие к смысловым ошибкам. В текстах отсутствует смыс­ловая и синтаксическая межфразовая связь, наблюдается неправильное употребление языковых средств.

Четвертый уровень. Ребенок использует 5—6 слов из НКС, полностью передает фактическое содержание текста, но демонстрирует трудности в осмыслении некоторых при­чинно-следственных и временных связей. При пересказе ребенок сохраняет последовательность изложения, однако отмечается пропуск некоторых смысловых звеньев и отдель­ные нарушения связного воспроизведения текста.

Пятый уровень. Ребенок воспринимает текст как содержа­тельное единство. При пересказе он полностью передает фак­тическое содержание текста, соблюдает связность и последо­вательность изложения, в основном воспроизводит художе­ственно-стилистические элементы исходного текста. Языковое оформление при воспроизведении текста на уровне возраст­ной доступности.

Основные результаты анализа. Анализ результатов выполнения первого задания проводился нами через уровневую оценку переда­чи цельности текста при пересказе.

Отметим, что дети с нормальным речевым и интеллектуальным развитием практически все успешно справились с этим заданием, их пересказы отнесены нами к пятому и четвертому уровням передачи Цельности текста. Среди дошкольников с задержкой психического

34

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

развития только два ребенка оказались на самом высоком (пятом) уровне передачи цельности текста. Пересказы детей, отнесенных к этому уровню развития, характеризуются относительной сформированностью механизмов, управляющих лексическим и синтаксическим развертыванием смыслового образа содержания текста во внешнеречевом высказывании. Минимальное количество детей с задержкой психического развития продемонстрировали достаточно высокие воз­можности передачи фактического содержания текста, что соответствует четвертому уровню развития передачи цельности текста. Среди детей с общим недоразвитием речи их больше, но незначительно по сравне­нию с детьми с нормальным интеллектуальным и речевым развитием. Они самостоятельно справились с анализом предложенного содержа­ния, правильно распределили последовательность звеньев информа­ции. Некоторые дошкольники с общим недоразвитием речи использо­вали однообразные синтаксические конструкции, возвращались к уже сказанному, что, однако, не отразилось на передаче смысловой цель­ности текста: «Брат говорит сестре: " Ты не трогай моего волч­ ка ". Потом сестра отвечает: " А ты не трогай моих кукол "». Потом дети сели в разные стороны. И потом обоим стало скуч­ но, потому что вместе играть лучше» (пересказ ребенка с ОНР).

Третий уровень передачи цельности текста продемонстрировали испытуемые всех групп. Нарушения последовательности изложения свидетельствуют, как о неумении ориентироваться на логические звенья в развитии сюжета, так и об отсутствии самоконтроля за процессом пересказа, например: «Не трогай моего волчка. А ты не трогай моих кукол. Вот они расселись на... разделились на разные места. А если они... если они бы сели... вместе сели... им стало весело» (пересказ ребенка с ОНР).

Показательно, что третий уровень передачи цельности текста, когда используется три-четыре слова из НКС, более всего представ­лен текстами, продуцированными детьми с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития. Для детей с нормальным речевым и интеллектуальным развитием этот уровень передачи цель­ности текста не характерен. В то же время для дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи в разной степени выраженности характерна недостаточная расчленен­ность образа воспринимаемого текста, например: «Они грустные, что они не вместе играют. Может им вместе присесть... И играть» (пересказ ребенка с ЗПР).

35

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Второй и первый уровни передачи цельности текста свидетель­ствуют о значительных нарушениях в передаче цельности текста детьми. Их пересказы, отнесенные нами ко второму и первому уров­ням (низким), на фоне невозможности полностью осмыслить содер­жание рассказа, понять его идею, характеризуются трудностями в установлении содержательных связей, например: «А ну - ка, не тро­ гай моего волчка. А девочка... А дальше что - то не знаю» (пере­сказ ребенка с ОНР); «Мальчик был... перестал... У меня есть копеечки... Мальчик сидел еще тоже» (пересказ ребенка с ЗПР). Затруднения в передаче цельности текста при пересказе выражают­ся в переключении на побочные ассоциации, на воспроизведение хорошо знакомого содержания.

Отказы от выполнения задания, к сожалению, встречались во всех группах, что являлось основанием отнесения такого результата к первому уровню. Такое поведение детей может быть вызвано разны­ми причинами: повышенной самокритичностью и боязнью рассказать не так, как хотел бы взрослый (в группе детей с нормальным интел­лектуальным и речевым развитием: «А я не сумею так все расска­ зать, как вы думаете»)', негативизмом (во всех группах); неумени­ем выразить в речи определенное текстовое сообщение (в группе детей с общим недоразвитием речи) и др.

Качественный анализ результатов диагностического обследования показал, что дети с задержкой психического развития зачастую ис­пытывают трудности уже на этапе предварительной беседы, что и определяет их отказ от выполнения задания. Вместе с тем для части детей с общим недоразвитием речи и детей с задержкой психиче­ского развития характерно фрагментарное понимание текста, что приводит к идентификации только отдельных денотатов без установ­ления связей между ними. Это свидетельствует о том, что у детей отсутствует целостный образ смыслового восприятия текста. Эти дошкольники описывают изображенное на картине с точки зрения пространственного расположения объектов, их качественных харак­теристик без учета содержания, например: «Мальчик сказал, что не трогай моего ежика. Мячик тут еще. Куколка. Вот еще и куби­ки» (пересказ ребенка с ЗПР). Пересказы дошкольников с ЗПР отличаются асемантичной избыточностью, например: «Что с ними случилось? Да? Куколку укладывают спать. Его раздела и поло­ жила. И ее покрывальцем накрыла, и она заснула». Необходимо отметить, что при осмыслении сюжета картины на основе готового

ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: ИЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

текста дети могут включать в рассказ несущественные объекты, а детали воспринимают как равнозначные с самими объектами, напри­мер: «Вот мячик. Вот синяя полосочка» (пересказ ребенка с ЗПР).

Анализ лексического оформления пересказов свидетельствует о качественных и количественных особенностях употребляемой деть­ми при пересказе лексики. Для анализа мы использовали метод количественной оценки словаря — коэффициент лексического разно­образия.

Данные по среднегрупповому коэффициенту лексического разно­образия распределились следующим образом: наиболее высокий показатель (0,75) был характерен для группы детей с нормальным речевым и интеллектуальным развитием. Самый низкий коэффици­ент лексического разнообразия отмечался в группе детей с общим недоразвитием речи (0,6). В группе дошкольников с ЗПР этот пока­затель был даже несколько выше, чем у нормально развивающихся детей, что объясняется асемантичной избыточностью некоторых пе­ресказов и включением внеконтекстных эпизодов в их содержание. В группах детей с ЗПР и ОНР отмечена тенденция к преимуществен­ному употреблению существительных и глаголов. Эти дошкольники продемонстрировали стремление к увеличению числа глаголов при пересказе по сравнению с исходным текстом. У них наблюдается также уменьшение атрибутивной лексики и увеличение количества местоимений, что связано с подменой субъекта, объекта, наименова­ние действия, признака предмета указанием на них. Это объясняет значительное количество личных, указательных местоимений и явля­ется признаком ситуативное™ речи.

Качественная оценка лексического оформления пересказа с опо­рой на картину показала, что у детей имеются различные лексиче­ские трудности, которые связаны с процессом актуализации слова при пересказе и вербальными заменами, приводящими к неточности словоупотребления. Мы выделили следующие лексические ошибки, характерные в большей или меньшей степени для всех групп детей:

• отождествление (замещение) слов на основе внешнего сходства
обозначаемой ситуации (разные углы — разные места, стало скучно — стало грустно, брат/сестра — девочка / мальчик))

• отождествление слов на основе звуковой близости (расселись —
расстались, присели; волчок — волчонок);

• отождествление слов, сходных по назначению: волчок (понима­
емое как название животного, хотя в исходном тексте так названа

 

36

37

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ

игрушка) — ежик (и название других сюжетно-отобразительных иг­рушек);

• замена названия части предмета или его деталей названиями целого (по разным углам — по разным комнатам).

В то же время пересказы дошкольников с нормальным интеллек­туальным и речевым развитием характеризовались частым поиском слова. Как «частый поиск» мы рассматривали наличие затруднений в подборе более чем двух слов при пересказе текста. Такой поиск у детей в норме заканчивался подбором продуктивной лексики (нужное слово или семантически близкая замена) в большинстве случаев, на­пример: «... Потом они... они... расселись по разным углам...». В остальных случаях в связи с трудностью актуализации нужного сло­ва перестраивалась программа высказывания, например: «... Скоро им стало скучно... и... и... потому что вместе играть веселее».

Для пересказов дошкольников с ЗПР еще более, чем для нор­мально развивающихся детей, характерен поиск слова. Однако про­дуктивная лексика подбирается ими гораздо реже. Очень часто по­иск слова заканчивается использованием непродуктивной лексики, включением «внеконтекстных эпизодов», изменением программы выс­казывания, например: «... Они уселись в разные стороны. Скоро... Скоро взяли потом мячик...».

Анализируя грамматическое оформление пересказов с опорой на картину, мы отметили, что все пересказы детей с ОНР отличаются изменением объема текста в сторону его уменьшения. Малый объем текста свидетельствует о трудностях смыслового программирования и грамматического структурирования. При этом как малый объем рас­сматривается объем текста, составляющий менее половины исходно­го текста в словоупотреблениях. Можно констатировать у детей с ОНР нарушения операции линеаризации, в процессе которой эле­менты членения симультанного образа располагаются в определен­ной последовательности, то есть устанавливается последовательность элементов в сукцессивном ряду.

Отметим, что для детей с задержкой психического развития и для детей с нормальным интеллектуальным и речевым развитием малый объем текстов характерен в меньшей степени. Однако, на наш взгляд, средний объем текста при пересказе становится непоказа­тельным для оценки трудностей смыслового программирования и грамматического структурирования в том случае, если увеличение объема достигается за счет включения внеконтекстных эпизодов и

38

______   ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ: И ЗУЧАЯ, ОБУЧАЕМ

асемантичной избыточности пересказов (частый случай в пересказах детей с задержкой психического развития).

Для пересказов детей в норме также характерны некоторые труд­ности грамматического структурирования (что может быть обуслов­лено индивидуальными особенностями усвоения грамматики повество­вания):

• стереотипность грамматического оформления высказывания (на­
личие большого количества стереотипно построенных синтаксических
конструкций);

• двукратное и более повторение слов и предложений (возвра­
щение к сказанному);

• нарушение порядка слов в высказывании.

Наряду с перечисленными (возрастными) особенностями грамма­тического оформления, у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдались аграмматизмы при пересказе: трудности управления и согласования; смешение падежных форм и неправильное употребле­ние предложно-падежных конструкций; нарушения видовременных форм глаголов.

Дети с задержкой психического развития в большей степени чем дошкольники других групп проявляют неспособность построить текст даже с помощью наводящих вопросов. Некоторые дети с ЗПР вос­принимают тексты как содержательное единство, что приводит к формированию общего концепта текста. Однако полное и точное вос­произведение всех содержательных элементов текста, как правило, представляет для них значительные трудности.

Задание 2 Составление рассказа по серии сюжетных картинок

Цель обследования: выявить способность ребенка к со­ставлению связного высказывания по серии картинок из че­тырех компонентов и особенности его рассказывания по серии картинок.

Материал: серия последовательных сюжетных картинок из четырех элементов, например «Девочка и ежи».

Ход обследования. Педагог предлагает ребенку рассмот­реть картинки и объясняет значение отдельных деталей изображения. Содержание картинок отрабатывается с помо-

39

Рис. 3