Процессуально-технологический аспект совершенствования профессиональной деятельности кадров управления

Как мы указывали, одним из наиболее существенных методических моментов предлагаемого акмеологического тренинга является предварительное обеспечение его программно-целевой направленности путем изучения технологического состава соответствующего вида профессиональной деятельности, построения рабочего варианта идеальной функциональной модели данного вида деятельности, выявления тенденций развития профессионального мастерства в соответствующей области на основании изучения литературы, проведения социально-психологических и психотехнологических исследований. Предварительные исследования определенного вида профессиональной деятельности позволяют в процессе проведения тренинга обеспечить реализацию программно-целевого подхода за счет максимально полного учета различных функциональных компонентов процессуальной составляющей конкретного вида профессионального мастерства, диагносцирования уровня знаний и умений профессионалов в соответствующих областях профессиональной деятельности и последующей концентрации усилий организаторов тренинга и самих его участников на решении наиболее важных и актуальных проблем оптимизации психотехнологической структуры и совершенствования содержания конкретных профессиональных психотехнологий. В данном параграфе мы рассмотрим характерные проблемы, возникающие в связи с задачей совершенствования процессуальной составляющей профессионального мастерства управленческих кадров.

На оформление конкретной конфигурации данных проблем большое и многообразное влияние оказал упоминавшийся нами в начале первой главы фактор состояния и развития общественного производства, всегда имеющий большое значение для акмеологии как для науки, тесно связанной с решением практических задач.

Так, с одной стороны, фундаментальное переустройство экономических отношений внутри страны, связанное с переходом к рыночным отношениям, ставит перед управленцами задачу решения существенно иного круга проблем, нежели возникавших в условиях "планового социалистического народного хозяйства". Причем, и это уже стало совершенно очевидно, эти изменения затрагивают не только собственно процессуально-экономический аспект профессиональной деятельности управления, напрямую связанный с изменением экономических условий и переструктурированием хозяйственных отношений, но и саму технологическую макроструктуру профессиональной деятельности управления, что вызвано появлением целых групп новых профессиональных задач и с обретением традиционными задачами ранее им не свойственного первостепенного значения для обеспечения продуктивности управленческой деятельности. Структурные изменения профессиональной деятельности управления, наблюдаемые в настоящее время в нашей стране, распространяются и на смысловую сферу личности, выдвигая во многом новые требования к личностным качествам управленца, существенно по-иному определяя круг профессионально важных качеств.

С другой стороны, наблюдаемые в настоящее время изменения в психотехнологическом составе профессиональной деятельности управления связаны с обусловливаемой интеграцией экономического пространства России в мировое экономическое пространство все более усиливающейся включенностью отечественных экономических структур в мировые процессы развития и трансформации норм и традиций экономической жизни, что приводит к проявлению общемировых тенденций развития профессиональной деятельности управления в нашей стране.

Все эти изменения в составе и психотехнологической структуре управленческой деятельности закономерным образом приводят к росту и изменению требований к системам подготовки руководителей к профессиональной деятельности и совершенствования их профессионального мастерства. С одной стороны, оказываются малопригодными традиционно применявшиеся курсы и даже методики подготовки руководителей "народного хозяйства", а с другой стороны, далекую от возможной эффективность подготовки специалистов в этой области могут обеспечить и просто переносимые в наши условия традиционные западные методики, что связано, во-первых, с их ориентированностью на во многом уже устаревшие представления о характере экономической жизни, претерпевающим в последнее время быстрые изменения и определяющим требования к управленческому персоналу, а во-вторых, с необходимостью приспособления любых западных методик к экономическим, культурным и пр. особенностям, характерным для существующего и прогнозируемого состояния экономической жизни России.

На решение задачи создания эффективной системы подготовки управленческого персонала и совершенствования его профессионального мастерства направлены прилагаемые в настоящее время многочисленные усилия по преобразованию стандартных в прошлом отраслевых институтов и курсов повышения квалификации управленческого персонала. Мы убеждены, что весьма значительное место среди создаваемых систем подготовки кадров управления может занять предлагаемый нами акмеологический тренинг программно-целевой направленности, одной из наиболее существенных особенностей которого как раз и является его ориентированность на систематическое привнесение в процесс подготовки специалистов опыта реализации различного рода акмеологических проектов, а также результатов различных акмеологических, в том числе и собственных проблемных и психотехнологических исследований.

Одним из важных источников используемого в методическом багаже тренинга акмеологического материала является изучение богатого опыта подготовки и профессионального совершенствования кадров управления в развитых капиталистических странах, где существуют развитые системы подготовки профессиональных управленцев.

Так, в настоящее время в США специалистов по управлению выпускают 1100 учебных заведений: из 650 школ бизнеса треть присваивает диплом магистра деловой администрации. При этом спрос на специальное образование в этой области постоянно растет. В последнее время количество ежегодно выпускаемых дипломированных специалистов в области управления увеличилось в США до 75 тысяч. Кроме того, около 500 тыс. человек оканчивают 2-х годичные курсы делового администрирования.

Как выясняется, однако, большое количество профессиональных управленцев, получивших специальное высшее образование может иметь и свои минусы, и это даже при таком уровне этого образования, который обеспечивается в США. Дело в том, что в начале 80-х годов обнаружилось, что присутствие в корпорациях США, в структуре высших управляющих, большого числа экономистов и финансистов, заметно превышающего долю таких управляющих в корпорациях Японии и Западной Европы, является одной из причин относительно низкой эффективности американского менеджмента на высокотехнологичных направлениях. Так, в это время 36% высших руководителей 200 крупнейших японских компаний имели базовое инженерно-техническое образование, тогда как в США - только 18%[135][1].

В последние годы американскому менеджменту удалось преодолеть негативные тенденции в этой области, перенеся центр внимания в подготовке специалистов-управленцев в область переподготовки инженерного персонала. Практика переподготовки и совершенствования профессионального мастерства управленцев получила в настоящее время широкое признание по всему миру. При этом если японские корпорации традиционно опираются на собственные центры обучения, то характерной чертой американской (и отчасти западно-европейской) практики является особый акцент на внешних формах обучения.

Например, в ФРГ в 1987 году на цели повышения квалификации и переподготовки работников и менеджеров частными фирмами было израсходовано 10 млрд. марок. В США затраты частного сектора на повышение квалификации и обучение работников составляют в настоящее время более 30 млрд. долл. в год, при этом на переподготовку в различных вузах частными компаниями расходуется до 1/3 всего объема их бюджетов на эти цели.

Проводимые при этом, тщательно разработанные совместно вузом и компанией программы, подобранные под конкретные категории персонала и цели обучения, как правило рассчитаны на 1-2 недели (такие программы проводят для своих сотрудников "Дженерал моторс", "Ю.С.Джипсум" и др.), в то же время существуют, например, в Уортоновской школе бизнеса, и более длительные курсы, продолжающиеся до 6 недель. Крупные американские компании, осознавая большую важность систем переподготовки персонала, создают в последнее время, по примеру японских компаний, собственные обучающие центры. Так, например, в учебных центрах японской "Сони" и американской "Ксерокс" за год проходят очное и заочное обучение свыше 20 тыс. работников. К внутренним системам переподготовки специалистов примыкают предусматривающие свое организационное оформление системы наставничества, обмена опытом, самоподготовка на рабочем месте и т.п. Например, в IBM, чьи затраты на переподготовку персонала только в 1985 году составили 900 млн. долл., от руководителей требуется в течение года уделять повышению своей квалификации и переподготовке не менее 40 часов рабочего времени.

Как показали наши исследования среди опрошенных отечественных работников сферы управления все имеют высшее образование, но только 5,9% из них - экономическое и 4,4% - юридическое. Более всего среди управленцев представлены специалисты с инженерным образованием - 50,0%, не предусматривающим получения специальных знаний и умений для управленческой деятельности, что, как мы видим, еще в большей степени, нежели в развитых западных странах, требует внедрения в практику эффективных систем переподготовки управленческого персонала.

Выдвижение в центр внимания различного рода систем переподготовки специалистов-управленцев ставит перед соответствующими акмеологическими проектами и множество новых проблем. Так, с одной стороны, значительно повышаются требования к экономическим знаниям руководителей, имеющих базовую инженерную подготовку, с другой, - к ориентированности систем обучения на потребности конкретного производства, что ведет к установлению тесной связи изучаемого материала с характеристиками и потребностями конкретного производства и массовому внедрению в обучение различного рода методик контекстного типа. Связь обучения с производством осуществляется различным образом. Американские корпорации, например, активно вмешиваются в обучающий процесс школ бизнеса, влияют на формирование курсов и совершенствование программ. Более половины из таких учебных заведений разрабатывают свои учебные планы на основе конкретных заказов фирм-клиентов. Совместно с фирмами ведется разработка и программ курсов переподготовки персонала. Внутрифирменные программы обучения включают в себя, как правило, рассмотрение различного рода теоретических тем, занятия по освоению компьютерной техники и математических методов в управлении, но главное внимание всегда уделяется практическим занятиям по разбору конкретных хозяйственных ситуаций.

Интересен подход к обучению руководителей, широко применяемый специалистами Бостонского Северного регионального центра по управлению (NRMC) - обучение на основе договора[136][2]. Более чем семилетний опыт его использования для повышения квалификации управленческого персонала самых разнообразных организаций подтвердил его высокую эффективность. Контракт на обучение руководителя представляет собой письменное соглашение между руководителем (обучаемым) и преподавателем (обучающим), определяющее, какие именно знания хочет получить обучаемый и какие методы преподавания для него наиболее желательны. Даже сам факт подписания соглашения имеет здесь не столько юридическое, сколько познавательное значение: контракт позволяет будущему слушателю реалистично представить приоритеты в обучении, выявить свои недостатки и ключевые проблемы, с которыми он регулярно сталкивается в процессе работы, наметить пути дальнейшего совершенствования управленческих навыков.

Идея широкого использования контрактного метода возникла у специалистов NRMC в ходе подготовки программы "Проспект" - курса, рассчитанного на безработных управляющих. Поскольку уровень образования, опыт и специализация слушателей этого курса очень сильно различались, было принято решение о самостоятельной разработке слушателями своих программ повышения квалификации; преподаватели центра оказывали им при этом лишь консультативно-методическую помощь. В качестве отличительных особенностей контрактного метода подготовки специалистов-управленцев выделяются:

§ ориентированность обучения на конкретного слушателя;

§ активное участие слушателей в процессе подготовки к обучению;

§ гибкость в организации учебного процесса;

§ тесный неформальный контакт между слушателями и преподавателями.

Ряд исследователей выделяют в качестве особой формы повышения профессиональной зрелости управленческих кадров также повседневную профессиональную деятельность[137][3]. Отметим, что под естественным обучением здесь понимается описанная нами в первой главе антропотехника первого рода - научение в деятельности, реализованная и исследованная применительно к задачам подготовки управляющих кадров. Характерной чертой естественного обучения является саморегулирование процесса обучения каждым работником в зависимости от склада его характера, заинтересованности в получении дополнительных знаний, уровня образования и других факторов. При этом исследователями выделяются главные элементы процесса естественного обучения:

- индивидуальный жизненный опыт человека, при помощи которого он оценивает ту или иную ситуацию;

- характер личного восприятия и понимания, влияющий на выбор данным человеком возможных решений проблемы;

- выводы и решения, принимаемые индивидуумом в данной конкретной ситуации.

Исследователями подчеркивается, что важнейшая роль в обеспечении процесса естественного обучения принадлежит непосредственному руководителю работника. При этом большинство менеджеров считает обучение, проводимое прямым начальником с его подчиненными одной из основных форм повышения профессиональной квалификации. Исследователями подчеркивается также, что процесс подобного обучения имеет очень много аспектов и руководителям следует выделить наиболее важные вопросы, на которых следует сконцентрировать внимание. Специалисты при этом считают, что менеджеры в первую очередь должны совершенствовать свое умение поддерживать нормальные отношения в коллективе, оказывать профессиональные консультации, выявлять и устранять факторы, мешающие процессу естественного обучения.

Однако, естественное обучение зачастую наталкивается на объективно существующие границы. Например, сам характер выполняемой работы не всегда требует от работника непременного приложения усилий по повышению квалификации. Кроме того, некоторая часть руководителей считает, что они не обязаны выполнять функции наставников и обучать своих работников. Приводятся, например, следующие результаты исследования, проведенного с целью выяснения отношения руководителей к естественному обучению подчиненных: Анкетирование 80 менеджеров выявило среди них четыре различных подхода к такому обучению:

§ первая группа руководителей видит свои функции, прежде всего, в создании благоприятных условий для обучения работников;

§ вторая - в осуществлении общего руководства и предоставлении консультаций в необходимых случаях;

§ третья - в совместном с каждым из подчиненных обсуждении и принятии решений по вопросам профессиональной учебы и повышении квалификации;

§ четвертая группа руководителей отрицает необходимость участия в создании благоприятных условий и стимулировании естественного обучения.

Кроме того, для данного вида обучения остаются справедливыми те ограничения и недостатки, на которые мы указали, анализируя антропотехнику научения в деятельности.

Совершенствование профессионального мастерства кадров управления в рамках особых систем переподготовки, в виду ограниченности времени, должно быть очень строго организовано с точки зрения тематической организации и подборки материала программы, что входит в рамки реализации комплекса программно-целевых процедур тренинга. На предварительном этапе данный комплекс включает в себя анализ структуры навыков управленческой деятельности и определение глобальных приоритетов в формировании технологического арсенала тренинга. Для решения этой задачи, мы провели анализ современной литературы по данной проблеме, а также некоторые собственные исследования, направленные на соотнесение результатов анализа данной проблемы зарубежными авторами с современными реалиями отечественной ситуации.

Различные зарубежные авторы, исследуя основные составляющие профессиональной деятельности управления, выделяют в ней сходные компоненты, оказывающие, по их мнению, решающее влияние на обеспечение эффективности данного вида профессиональной деятельности. Так, анализируя структуру навыков управленческой деятельности, Р. Бенетт проводит следующую классификацию "трудовых навыков":

- "технические навыки", включающие в себя работу с физическими объектами и процессами;

- "межличностные навыки", обеспечивающие эффективность работы в команде, руководства другими людьми и взаимодействия с ними;

- "овладевающие решением" навыки и техники, обеспечивающие способность решения проблем, а также

- навыки "обработки информации", относящиеся к методам открытия, оценки и обработки информации[138][4].

Похожую структуру мы находим и в других современных литературных источниках, опирающихся, главным образом, на работы Каца и Манна по классификации управленческих навыков, выделявших три основных группы навыков:

1.  "Специальные (технические) навыки" - знание процессов, владение методами, процедурами и техниками, а также умение работать с оборудованием, используемым в данном виде деятельности.

2.  "Межличностные навыки" - знания о человеческом поведении и межличностном взаимодействии, способность понимать чувства, отношения и мотивы других людей через их слова и поступки, а также умения четко и эффективно поддерживать связь и действенные, выгодные взаимоотношения с ними.

3.  "Концептуальные навыки", обеспечивающие способности к логическому аналитическому мышлению, к творчеству в создании идей и решении проблем, распознавании проблем и предугадывании возможных проблем"[139][5].

Данная классификация позволяет выявить различие между профессиональной деятельностью, например, в определенной отрасли производства, и деятельностью управления, подчеркнуть своеобразие последней, которая включает в себя как знание производственных процессов, так и специфические профессиональные умения, обеспечивающие эффективность взаимоотношений с другими людьми и умение организовывать, главным образом, их деятельность. Поэтому главный комплекс проблем, связанных с переподготовкой и повышением квалификации управляющего персонала, определяется существенным смещением акцентов в функционально-технологическом содержании профессиональной деятельности при переходе, например, от инженерной деятельности к управлению, как к деятельности по типу "человек-человек".

Так, исследователи В.Дж.Эванс и К.В.Бредир указывают, что выдвижение инженеров на руководящие должности часто происходит как поощрение за хорошую проектно-конструкторскую работу, при этом наличие у кандидата каких-либо способностей к управленческой деятельности учитывается крайне слабо[140][6]. Однако, большинство ролевых установок у инженера и руководителя являются диаметрально противоположными. Различие при этом, главным образом, связано с тем, что инженер привык работать автономно, руководитель же должен быть ориентирован на коллективную деятельность; инженер добивается результата за счет собственных усилий, руководитель - за счет интеграции усилий других; деятельность инженера базируется на знании физических законов, деятельность руководителя - на учете поведения людей; для инженера при этом принципиально важен технический опыт, для руководителя - навыки межличностного общения.

При этом среди основных причин неудачной работы инженера на руководящей должности авторы выделяют:

§ отсутствие навыков к межличностному общению;

§ неумение делегировать права и ответственность;

§ недостаток мотивации к управленческой деятельности;

§ неумение приспособиться к новой роли;

§ неумение пользоваться властью;

§ неумение выделять цели и приоритеты.

По мнению авторов, на эти характеристики следует обратить особое внимание для обеспечения продуктивной работы руководителя, обладающего опытом инженерной работы и не имеющего специальной подготовки в области менеджмента.

Исследователи Квик и Нельсон пришли к подобным выводам, проводя анализ обоснованности распространенного в США мнения о том, что успеха могут добиваться только те руководители, которые склонны к принятию независимых решений[141][7]. Они пришли к выводу, что независимость и самостоятельность нередко путают с неумением налаживать контакты и поддерживать отношения взаимовыгодного сотрудничества. В исследованиях данных авторов приводятся примеры из практики преуспевающих руководителей в различных сферах деятельности, которые в значительной степени связывают свой успех с умением:

§ подбирать сотрудников на ключевые посты;

§ делегировать полномочия для самостоятельного принятия ответственных решений на различных уровнях;

§ поддерживать деловые контакты и открыто обмениваться мнениями с представителями различных подразделений при решении проблем;

§ выявлять и учитывать разнообразные жизненные, а не только производственные, интересы сотрудников.

Исследователи полагают, что изоляция руководителя, чрезмерное стремление к независимости, самостоятельности приводят к тому, что он стремится взять на себя больше работы, чем в состоянии выполнить. Подобное поведение может служить признаком того, что руководитель просто не умеет налаживать отношения с подчиненными, не доверяет им, не умеет планировать и распределять работу и, следовательно, не способен быть руководителем. В качестве условия успешной работы авторы называют также вовлечение в работу таких специалистов, которые наилучшим образом дополняют друг друга и руководителя.

Здесь важно отметить, что исследование Квика и Нельсона, касается уже не только выделения частных проблем управленцев-инженеров и, соответственно, тех сторон профессионального мастерства, на которые следует обратить особое внимание при создании системы их переподготовки, но уже имеет отношение к психотехнологической структуре профессиональной деятельности управления как таковой, выделяя в ней наиболее важные для обеспечения продуктивности деятельности управления элементы, совершенствование которых (в том числе и в рамках специально нацеленных на это акмеологических проектов) дает наибольший эффект оптимизации всей деятельности, достижения в ней вершин профессионального мастерства, и не только для в прошлом инженеров, но и для специалистов с базовым экономическим образованием.

Это положение соответствует наметившейся в последнее время мощной тенденции в развитии мирового менеджмента. Речь идет о появившихся в Японии и интенсивно перенимаемых наиболее прогрессивными (и преуспевающими) западными компаниями методах групповой организации производства. Суть их состоит в том, что даже в очень крупных компаниях персонал поделен на небольшие группы, ориентированные на решение определенного круга важных для всей фирмы задач, но свободных в выборе способов организации своей работы и принятии решений. Э.Фогель описывает эту групповую организацию следующим образом: "Основной ячейкой японской корпорации является подразделение... Относясь к нижнему уровню организационной иерархии, подразделение, тем не менее, в рамках своей деятельности свободно в выборе решений и не ждет указаний сверху"[142][8]. Очевидно, что, помимо хорошей общей осведомленности в делах всей фирмы, такой способ организации требует от руководителя подразделения, от которого всецело зависит эффективность его работы, и высокого уровня коммуникативных способностей, могущих ему позволить организовать деловое взаимодействие в группе наиболее эффективным образом. Такую же систему организации труда Д.Мерсер находит и в IBM, в конце 80-х годов она с успехом была применена на предприятии "Америкэн транстек", достигшего с ее помощью шестикратного роста своих активов лишь при удвоении штата. Ее дальнейшее распространение среди западных фирм связано также и с развитием проектных форм организации производства, в настоящее время интенсивно используемых в высокотехнологичных и наукоемких областях и предполагающих выделение и организацию относительно небольшой группы работников на реализацию определенного проекта, отчитывающейся перед фирмой только по результатам своей работы. Для таких групп характерно снижение значимости официально-административных и усиление значимости неформальных форм организации трудового взаимодействия, что также требует от руководителя проекта обеспечения эффективного внутригруппового взаимодействия и здоровой психологической атмосферы в группе и предполагает обладание с его стороны богатым арсеналом коммуникативных психотехнологий.

В литературе[143][9] отмечается, что сегодня во всем мире в практике передовых высокотехнологичных корпораций, а также в быстрорастущих компаниях отмечаются следующие явления:

§ Распоряжения, приказы уступают место убеждению, строгий контроль - доверию. Это отражает переход от внутриорганизационных отношений типа "начальник-подчиненный" к отношениям сотрудничества, кооперации партнеров, равно заинтересованных в успехе дела.

§ Управляющие-новаторы стремятся развивать коллективные формы работы единой командой, что резко увеличивает взаимный обмен информацией между членами рабочих групп.

§ Менеджеры-новаторы всегда открыты для любых новых идей - от коллег, подчиненных, клиентов. Поведение, приоритеты и ценностные установки этих управляющих создают для окружающих среду, в которой свободное высказывание идей и обмен мнениями становятся естественной формой рабочих взаимоотношений.

§ Управляющий-новатор всемерно стремится создать и поддерживать хороший психологический климат в коллективе, он старается не ущемлять интересы одних работников за счет других, с готовностью и, главное, публично признает заслуги сотрудников.

"Эффективный лидер", отвечающий требованиям, предъявляемым к нему новой философией управления, - это тот человек, который осознает, что его авторитет непосредственно зависит от уважения подчиненных, а не от его формального статуса. Среди качеств эффективного лидера при этом выделяются:

§ Доступность любому работнику, неизменно доброжелательный тон обсуждения любых проблем.

§ Глубокая вовлеченность в процесс управления персоналом, постоянное уделение внимания системам поощрения, личное знакомство со значительной частью работников.

§ Нетерпимое отношение к кабинетному стилю управления, руководитель предпочитает появляться среди рядовых сотрудников и обсуждать проблемы на местах, умеет слушать и слышать, решителен и настойчив, не слывет за хитреца.

§ Терпимость к выражению активного несогласия, делегирование полномочий исполнителям, построение отношений на доверии.

§ В трудные моменты руководитель не стремится найти виновного, отдает предпочтение устной информации перед письменной.

§ При выдвижении на ответственные посты лидер рекомендует, как правило, сотрудников компании - людей имеющих близкие ему ценности и лишь в особых случаях приглашает специалистов со стороны.

Проведенный в 1988 году опрос 1.500 менеджеров европейских компаний показал, что к наиболее важным лидерским качествам руководители относят:

§ способность формировать эффективную команду (96%).

§ способность прислушиваться к мнению коллег и подчиненных (93%);

§ способность принимать решения (87%) и

§ вовлекать других в их осуществление (93%).

Подобного рода организационные умения могут быть сформированы у руководителя только в условиях постоянной групповой работы и не могут быть выработаны в процессе индивидуальной подготовки, что безусловно должно учитываться при создании систем совершенствования профессионального мастерства кадров управления.

Очень часто, однако, высказываются различного рода соображения о существенных недостатках групповой подготовки и ее неприемлемости для подготовки руководителей высокого уровня, обладающих ярко выраженным индивидуальным стилем.

Так, например, Дж.Боак и М.Стефенсон теоретически проанализировавшие в своей статье[144][10] результаты реализации упоминавшейся нами программы контрактного обучения "Проспект", пришли к ряду выводов, самый важный из которых, по их мнению, состоит в преимуществе индивидуального принципа обучения перед групповым. В обоснование этого тезиса выдвигаются следующие аргументы:

§ Личностные и профессиональные особенности руководителей, выполняющих даже сходную работу, существенно различаются, в то время как в ходе групповых занятий это различие игнорируется;

§ Ответственность за качественное освоение учебного материала в условиях группового обучения распыляется.

§ Как правило, в группе появляются лидеры, которые начинают приспосабливать процесс обучения коллектива к своим нуждам, и пассивная часть, пытающаяся "отсидеться" за спинами активных слушателей.

Если мы, однако, проанализируем данные аргументы, то станет очевидно, что авторы выступают за необходимость индивидуального подхода к каждому обучаемому и предполагают при этом, что такой подход не может быть обеспечен при применении групповых методов подготовки.

Мы полагаем, что индивидуальный подход к обучаемым не только может быть совместим с групповой работой в акмеологических проектах, но непременно должен быть предусмотрен системами групповой подготовки, в противном случае речь попросту должна идти о несовершенстве таких систем. При этом системы групповой подготовки, конечно же, не могут и не должны претендовать на избавление специалиста от, конечно же, необходимой самостоятельной работы и подменять собой обладающие большей гибкостью долговременные программы индивидуальной подготовки, но, безусловно, могут включать в себя индивидуальные занятия обучаемого с преподавателем и опытным специалистом. Обеспечение индивидуального подхода, как мы полагаем, должно быть понято не как проблема выбора между групповым и индивидуальным подходами в подготовке профессионалов, но как проблема организации систем обучения и совершенствования профессиональной деятельности, находящихся в рамках группового подхода.

Это положение подтверждается и выводами Ж.Дюркана и П.Киркбирда, проанализировавшими опыт организации учебы руководящих работников различных компаний Великобритании, основанный на формировании учебных групп и стимулировании интен­сивного внутригруппового взаимодействия в процессе овладения управленческими знаниями и навыками. В рассматриваемом случае учеба была организована для высокопоставленных руководителей компаний и заключалась в овладении современными методами управления персоналом и трудовыми отношениями. Исследо­ватели отмечают, что важнейшей предпосылкой эффективности групповой учебы руководителей является тщательное планирование учебного процесса, позволяющее добиваться высоких результатов и устранять нежелательные эффекты, могущие быть связанными с данной формой обучения. В ходе планирования должны быть решены вопросы подбора преподавательских кадров, определения содержания учебной программы, методов изучения предмета, подбора учебных материалов и оборудования, определения общей продолжительности курса.

Авторы считают, что планирование занятий должно быть нацелено на создание предпосылок для реализации следующих принципов организации учебного процесса:

§ Выполнение на каждом занятии одними из участников функции лидера, который инициирует и ориентирует обсуждение учебной проблемы.

§ Поддержание всеми учащимися непрерывного визуального контакта между собой.

§ Активное использование технических учебных средств, в том числе: таблиц, слайдов, фильмов, видеотехники, с помощью которых иллюстрируется учебный материал.

§ Активное вмешательство преподавателя в ход дискуссии в случае возникновения непредвиденных трудностей, а также в целях пояснения новых для слушателей положений учебной программы.

§ Интенсивное использование индивидуальных занятий и индивидуальных способностей отдельных учащихся в групповых занятиях.

§ Постоянное поддержание преподавателем активного внутригруппового взаимодействия, снятие им напряженности во взаимоотношениях между участниками, нейтрализация "острых" действий отдельных учащихся.

§ Тщательный подбор рабочих терминов, учебной лексики, условных понятий.

§ Анализ конкретных примеров управленческой деятельности, при котором учащиеся выполняют различные ролевые функции.

§

По мнению авторов, эффективность использования данных принципов организации учебы руководителей зависит от строгого соблюдения этических требований профессиональных отношений, пригодности и отработанности используемых методических приемов изложения учебного материала и обсуждения проблем, уверенности преподавателя в своих силах, его умения предотвращать возможные внутригрупповые конфликты.

Гарольд Дж. Смит, проводя подробную классификацию умений менеджеров, выделяет из них 20 "решающих", и располагает их в следующем порядке по "шкале важности"[145][11].

Как мы видим, наиболее существенные для обеспечения эффективности управленческой деятельности умения, по Смиту, представляют собой в существенной степени умения, обеспечивающие эффективную коммуникацию с другими людьми, подчиненными и членами команды. Однако, не малую роль играют и умения, связанные с анализом ситуации, способностью принимать решения, ставить и корректировать цели деятельности.

Большой удельный вес умений гностического комплекса, а также существенное изменение характера решаемых проблем при переходе к управленческой деятельности определяют высокую значимость этого комплекса умений в программе акмеологического тренинга. Большую роль при реализации акмеологического тренинга играет также не только развитие отдельных умений управленцев, коммуникативных или гностических, но и формирование некой целостной способности анализировать ситуацию, принимать решение и добиваться его выполнения. На важность подобного подхода мы находим указания и в современной литературе. Так, американский исследователь МакКанн, изучая навыки управленческой деятельности, строит следующую структуру "влияющих" навыков, обеспечивающих решение проблемы:

Навыки, по МакКанну, разделены на две взаимосвязанные группы: "Сосредоточенные на проблеме", позволяющие "добраться до сути проблемы" и "Сосредоточенные на решении", позволяющие в короткое время организовать решение проблемы[146][12]. При этом навык подведения итогов, находящийся в центре всего комплекса и принадлежащий сразу обеим группам, представляет собой как бы "технологический мостик" между двумя группами умений.