Антропотехнические средства повышения профессионального мастерства.

На роль такой системы подготовки профессионалов, которая была бы нацелена на воспроизведение целостного феномена профессионального мастерства, при этом включала бы в себя воссоздание его содержательно-технологической составляющей, как относящейся к уровню действий, т.е. к собственно профессиональным знаниям и умениям, так и к уровню профессионально важных личностных качеств, за счет создания условий для возникновения событийной составляющей целостной установки, может, по нашему мнению, претендовать предлагаемый акмеологический тренинг программно-целевой направленности.

Для раскрытия характерных особенностей предлагаемого тренинга и его соотношений с другими основными акмеологическими подходами к созданию систем подготовки профессионалов, нам следует первоначально провести обзор основных традиционных и разработанных в последнее время систем подготовки профессионалов с целью проведения их анализа и демонстрации как наиболее ценных их сторон, которые были нами восприняты и введены в методологическое основание и организационную структуру предлагаемого акмеологического тренинга, так и таких моментов, которых мы при разработке настоящего тренинга стремились избежать, расценивая их как связанные с определенными недостатками в методологическом основании и практической реализации данных систем подготовки профессионалов.

Системы подготовки профессионалов, основываясь на определенном теоретическом освоении профессиональной деятельности, выступающем по отношению к ним в качестве их методологического базиса, и обладая соответствующим этому методологическому базису методическим инструментарием, представляют собой одну из двух основных составляющих комплексной акмеологической практики, включающей в себя как систему исследования актуально существующей профессиональной деятельности и профессионального мастерства, ставящей своей целью содержательно-технологическое описание деятельности и выявление возможностей для ее совершенствования, так и основывающуюся на результатах исследований систему воспроизводства и совершенствования профессионального мастерства, т.е. систему подготовки (и повышения квалификации) профессионалов, являющуюся системой внедрения психотехнологий в структуру субъекта деятельности.

Генетически первую - исследовательскую - составляющую комплексной акмеологической практики мы ранее определили как психотехнологию, вторую ее составляющую, направленную, по выражению М.К.Мамардашвили, на преобразование "естественно человеку данных способностей" и формирование на их основе культурного феномена профессионального мастерства, мы определяем теперь как антропотехнику.

В литературе в настоящее время выделяются четыре основных способа обучения, в том числе и профессионального обучения, которые мы далее рассмотрим, понимая их при этом как четыре основных антропотехнических подхода или же, проще говоря, как основные антропотехники.

При анализе различных антропотехник мы будем использовать предложенное Б.Г.Ананьевым разделение психологической готовности к любой деятельности на три содержательных компонента: межличностный, инструментальный, гностический. Такое разделение принципиально соответствует приведенному нами в предыдущем параграфе анализу профессионального мастерства, как охватывающего собственно профессиональные умения и профессионально важные личные качества. Для нас, в данном случае, существенно, что в подходе, предложенном Б.Г.Ананьевым, в качестве особой составляющей профессионального мастерства выделяется гностический компонент, связанный с деятельностью по овладению и использованию знаний, включенных нами ранее в структуру умений как способа владения профессиональными психотехнологиями.

1-я антропотехника: НАУЧЕНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Данная антропотехника предполагает овладение со стороны обучаемого профессиональным мастерством посредством его непосредственного включения в процесс осуществления реальной профессиональной деятельности. В этом случае происходит усвоение профессиональных навыков через многократное вынужденное повторение действий и операций в условиях реально осуществляемой деятельности, т.е. деятельности, совершаемой уже сложившимся профессионалом - мастером, и изначально выступающей для обучаемого как единое целое. При этом предусматривается, что овладение целой деятельностью происходит поэтапно, через последовательное овладение различными ее элементами под контролем мастера.

Научение в деятельности формирует, в основном, инструментальную составляющую готовности к будущей деятельности. Кроме того, как мы покажем в дальнейшем, при реализации данной антропотехники в качестве целостной системы подготовки профессионалов, можно говорить также о формировании с ее помощью межличностной составляющей.

Для нас также важно отметить, что научение в деятельности предполагает со стороны обучаемого осознанность цели антропотехнического процесса.

Система требований к реализации данной антропотехники направлена на создание всех необходимых условий для выработки у обучаемых профессиональных навыков в изначально "готовом" виде.

Н.В.Кузьмина формулирует таковые требования следующим образом: "Для выработки навыка надо организовать более или менее сложную систему работы или операций так, чтобы она функционировала как единое целое. Для этого необходимо, чтобы частные задачи, выполняемые подлежащими автоматизации действиями, были вобраны в более крупные, общие задачи, в которые они включаются как звенья. С трансформационной задачей, которая при этом происходит, связано перенесение осознаваемой цели за пределы автоматизируемого действия. Становящееся неосознанным, т.е. не направленным на осознаваемую цель, действие в результате управления автоматизируется; при этом вырабатываются новые автоматизмы и используются наличные, которые преобразуются применительно к условиям данного действия"[75][1]. Выше мы уже приводили пример образования конкретного навыка - переключения передач, автоматизирующегося в процессе включения в более широкую деятельность управления автомобилем.

 Вырабатывающиеся в условиях реальной деятельности такие навыки не требуют в дальнейшем приложения особых усилий со стороны мастера, направленных на переведение полученной в процессе обучения информации в плоскость реальных умений. В рамках данной антропотехники изначально снимается проблема событийного компонента профессионального мастерства. Ученик включается в профессиональную деятельность практически еще до того, как у него сформируются должные профессиональные навыки, возникновение и совершенствование которых происходит уже в случившейся деятельности.

Однако это преимущество научения в деятельности имеет и обратную сторону: реализованная в чистом виде данная антропотехника не предполагает также и предварительного этапа - анализа профессиональной деятельности, подлежащей последующему освоению, в результате чего овладение технологиями и их последующее использование происходит неосознанно: они выступают в имплицитном виде, т.е. интегрированными в изначально готовые цепочки операций и действий, в качестве таковых осваиваются в процессе научения, в качестве таковых применяются в дальнейшем в самостоятельной профессиональной деятельности.

Это обстоятельство обусловливает, с одной стороны, некритичное восприятие передаваемых профессиональных технологий, приводящее к закреплению у следующего поколения профессионалов малоэффективных и неэффективных технологий и элементов их составляющих. Технологический брак или недостаточно эффективный шаг, или даже целая неэффективная психотехнология, не получившие должной оценки на этапе предварительного технологического анализа профессиональной деятельности, могут далее тирражироваться в деятельности и в дальнейшем включаться как элементы данной психотехнологии (или же как целая технология) в емкие метатехнологии решения более сложных задач.

С другой стороны, имплицитное усвоение психотехнологий, обеспечивая высокую экономичность профессиональной деятельности при встрече с такими проблемами, которые для своего успешного решения требуют применения уже освоенных технологий, обусловливает в то же время и консервативность профессионального мастерства, приводящую к весьма низкому уровню "гибкости" технологий, плохой их приспособляемости к изменяющемся условиям деятельности, что проявляется в низкой продуктивности усвоенных навыков при возникновении задач, требующих для своего решения внесения изменений в технологический состав деятельности или же в состав самих осуществляемых технологий.

Психологический механизм такого свойства имплицитно усвоенных психотехнологий может быть объяснен при помощи обращения к факту существования в психологической структуре навыка особого элемента - "внутренней речи". Так, П.Я.Гальперин, характеризуя сформированный навык, указывает, что совершаемые при его реализации внешние операции обеспечиваются "внутренней речью", представляющейся в самонаблюдении "как неопределенное переживание некоего процесса, текущего автоматически, направленного на задачу, сопровождаемого чувствами уверенности, сомнения, ошибочности и т.д. ("согласования-рассогласования" фактического исполнения с образцом)"[76][2]. Наличие в составе навыка особой "внутренней" речи, имеющей, пользующейся специфическими единицами и имеющей свою особую структуру, объясняет, например, широко известный факт сложности, которую представляет для человека описание его собственного, автоматически им же самим осуществляемого навыка. Ведь "внутренняя" речь - это просто другая речь. Свободно переходить к описанию навыка в плане "внешней речи" может лишь тот человек, который первоначально усвоил этот навык в эксплицитной форме. Приостановление же автоматизма в осуществлении действия, сопровождающееся эксплицитным анализом сформированного навыка в плане внешней речи (или же так называемой "внешней речи про себя"), при возникновении затруднений в исполнении определенных действий, позволяет внести изменения в свернутую в этом навыке технологию, приспособить ее к изменившимся условиям.

Эффективно справиться с этой задачей можно, лишь владея, кроме самих умений, еще и соответствующими знаниями, эксплицитно воспроизводящими технологическую схему. Профессионалам же, подготовленным посредством "чистого" научения в деятельности, просто неизвестна развернутая, эксплицитная форма применяемых ими технологий - технологическая схема, в результате чего они не могут обратиться к ней при возникновении на практике сложностей с ее реализацией.

Кроме того, существенным недостатком антропотехники научения в деятельности является ее "маломощность". Без построения технологических схем профессиональных навыков, могущих быть использованными профессиональными преподавателями и переданными большому кругу учеников, редкие профессиональные умения могут быть переданы лишь небольшому числу учеников в процессе непосредственного общения и совместного профессионального труда с самим мастером, обладающим таковыми умениями. Создание мощной профессиональной традиции в таких условиях, конечно, невозможно. Умения уникального профессионала по-прежнему будут оставаться уникальными и могут быть вообще утеряны.

Историческим примером реализации антропотехники научения в деятельности, реализованной именно как целостная система подготовки профессионалов, является уже нами упоминавшаяся цеховая система обучения. На определенном этапе развития общественного производства, ориентированного, главным образом, на выпуск единичной продукции, а в значительной своей части - вообще уникальных произведений, при возникновении весьма слабых изменений в самой профессиональной деятельности, при полном отсутствии такого общественного явления как массовая профессия, при необходимости скорее хранить профессиональные тайны и таким образом охранять свой социальный статус, нежели передавать свои знания множеству учеников, - система цеховой подготовки профессионалов вполне соответствовала характеру стоящих перед ней задач. Однако в условиях современного производства, существенными характеристиками которого являются массовость и динамичность данный вид антропотехники не смог конкурировать с возникшими новыми системами подготовки профессионалов и сохранился в качестве основного или одного из основных антропотехнических подходов лишь в немногих областях профессиональной деятельности, например, в искусстве, отчасти в медицине, в научном творчестве, где наибольшее значение играет уровень произведения, индивидуальный стиль или качество его исполнения. Однако и для этих областей проблемы сохранения уникальных достижений и массовости подготовки профессионалов высокого уровня остаются весьма актуальными.

Следует также отметить, что, будучи реализованным в виде целостной системы подготовки специалистов, данный антропотехнический подход предполагает длительное общение ученика с мастером и восприятие от него не только собственно профессиональных умений, но - существенным образом - и личностных качеств, присущих мастеру, и, таким образом, поддержание традиции целостного профессионального мастерства.

2-я антропотехника: УЧЕНИЕ.

Учение, в отличие от научения в деятельности, есть, в акмеологическом аспекте, процесс овладения профессиональной деятельностью не путем непосредственного включения в ее осуществление, но посредством предварительного освоения предметной информации, составляющей технологическую схему. По определению И.Б.Ительсона, "Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и виды деятельности... Оно выражается в активной гностической деятельности и основывается на ней"[77][3]. Особенность учения, как отмечал еще К.Д.Ушинский состоит в том, что в процессе учения "передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт"[78][4].

Для обучения характерно эксплицитное овладение, главным образом, процессуальными знаниями, т.е. относящимися непосредственно к профессиональным умениям, протекающее при осознанности цели, что формирует прежде всего, гностическую составляющую готовности к деятельности.

Традиционные формы обучения, ограничиваясь, главным образом организацией процесса передачи учащимся различного рода предметной информации, необходимой для последующего построения деятельности самими учащимися, отличаются низкой степенью эффективности с точки зрения передачи учащимся и формирования у них профессиональных навыков. В.С.Дудченко и В.Н.Макаревич оценивают, например, КПД лекционного способа обучения в 5%[79][5].

Преодоление этой характерной черты данной антропотехники является одной из основных задач ее теоретического исследования. Теория обучения очень глубоко разработана в отечественной психологии (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, А.Н.Матюшкин, М.И.Махмутов, Ф.Ф.Королев, А.М.Арсеньев, С.И.Архангельский, Б.Н.Беспалько, Т.А.Ильина, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, Л.И.Новикова и др.). Среди достижений отечественных психологов мы в данной работе особо выделим разработанную деятельностной школой поэтапного формирования умственных действий систему обучения, направленную на кардинальное повышение эффективности формирования навыков и получившую название: "Поэтапно-планомерное формирование умственных действий" (П.Я.Гальперин).

Суть данной концепции как особой системы обучения, подчеркивающей уже в собственном названии свою ориентированность на (вос)производство определенного рода, в том числе, профессиональной, деятельности и профессионального мастерства посредством (вос)производства действий, т.е. собственно процессуальной стороны деятельности, состоит, главным образом в создании такой системы обучения не самому по себе знанию, но определенному деятельностному навыку - относящемуся к интеллектуальной, перцептивной или физической (манипулятивной) сфере, - которая бы гарантировала передачу учащемуся и включение в состав формирующегося у него навыка всех его содержательно-информационных компонентов, которые предварительно были выделены в качестве существенно необходимых для осуществления этого навыка в условиях реальной деятельности.

Методологическим основанием для создания этой системы обучения явились работы П.Я.Гальперина по теории поэтапного формирования умственных действий, в которых были использованы результаты исследований И.П.Павлова, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Л.И.Божович, Д.Б.Эльконина.

Л.С.Выготский в своих работах о высших психических функциях конкретизировал введенное Ж.Пиаже понятие интериоризации. Он показал, что высшие психические функции образуются путем "врастания" речевых форм общения людей во внутренний план индивидуального сознания и превращения их через промежуточную форму "общения с самим собой" в собственно человеческие формы психической деятельности. Для высших психических функций, по мнению Л.С.Выготсткого, речь служит таким же орудием как материальные орудия для разворачивающегося во внешнем, материальном, плане процесса труда. Данные положения получили свое дальнейшее развитие в работах А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Л.И.Божович, разработавших в 30-е годы основы деятельностной теории. Большое влияние на развитие концепции П.Я.Гальперина оказало выдвинутое И.П.Павловым положение о выполнении психикой по отношению к исполнительным формам поведения функции ориентировки. Данное положение было разработано Д.Б.Элькониным и П.Я.Гальпериным в теории об ориентировочной деятельности как функциональной характеристике психического.

Теория поэтапного формирования умственных действий как основного средства формирования и развития мышления, а также как фундаментального метода исследования психических явлений, была впервые изложена П.Я.Гальпериным в 1953 году[80][6].

Основное содержание этой теории составляет положение об этапах, которые проходит всякое умственное действие, представляющее собой ориентировочную (технологическую) составляющую навыка, на пути формирования навыка от создания схемы ориентировочной основы действия через ее последующую интериоризацию до такого свернутого состояния, которое субъективно представляется в качестве "чистой мысли", как "неопределенное переживание некоего процесса, текущего автоматически", т.е. лишенного сознательного управления со стороны субъекта и, следовательно, понимаемого в психологии как навык[81][7].

С развитием концепции П.Я.Гальперина в ней менялось представление как о количестве необходимых этапов формирования умственного действия, так и о их конкретно-психологическом содержании. Так, в 1970 процесс поэтапного формирования умственных действий описывался самим П.Я.Гальпериным следующим образом:

Первым этапом формирования умственного действия является образование ООД, в которую входит структура объекта или ситуации (задачи) и план возможного действия (решения задачи). Второй этап - формирование самого действия, осуществляемого первоначально только в материальном плане. После полного освоения действия в этой форме оно переносится в умственный план через прохождение третьего, очень важного, этапа - этапа "громкой речи". На этом этапе происходит выделение существенного звена ООД - схемы ООД. "Только эту схему можно однозначно выразить речью и затем перенести - вместе с проблемной ситуацией (задачей) и действием - в самостоятельный речевой план"[82][8]. Следующим, четвертым, этапом формирования действия является усвоение построенной схемы ООД, получающей теперь форму "внешней речи про себя". При освоении речевой формы в процессе повторения и стереотипизации действия происходит ее свертывание, потеря членораздельности и сохранение лишь речевых значений, а затем и превращение во "внутреннюю речь", составляющую пятый, последний этап процесса.

Такое описание процесса поэтапного формирования умственных действий, данное П.Я.Гальпериным в "Философской энциклопедии", направлено на объяснение происхождения феномена "чистой мысли" и предполагает возникновение этого процесса в рамках непосредственного осуществления некоторой деятельности и протекание его в естественных условиях. В течение двадцати лет с момента этой публикации в понимании процесса поэтапного формирования произошли существенные изменения. Так было открыто существование предшествующего описанным этапа - формирования мотивационной основы действия, что сделало пятичленную структуру процесса шестичленной. Главным образом эти изменения состояли однако в том, что в результате выявления большого методологического и дидактического потенциалов теории в ней произошло усиление экспериментально-практических аспектов, в результате чего сам процесс стал трактоваться как планомерное (планомерно-поэтапное) формирование умственных действий.

В 1990 году описание процесса планомерного формирования выглядит уже следующим образом[83][9]:

Первый этап - формирование мотивационной основы действия (складывание отношения субъекта к целям и задачам предстоящего действия, к материалу, намеченному для усвоения).

Второй этап - составление схемы ООД (системы ориентиров, учет которых необходим для осуществления действия).

Третий этап - формирование действия в материальной (материализованной) форме с опорой на внешние образцы действия, в частности на схему ООД.

Четвертый этап - исполнение действия с опорой на "громкую социализированную речь", "когда в результате многократного подкрепления состава действия систематически правильным решением разнообразных задач отпадает необходимость вещественного пользования ориентировочной схемой; ее содержание отражается в речи, которая выступает опорой для становящегося действия".

Пятый этап - формирование действия во "внешней речи про себя", на котором "происходит исчезновение внешней, звуковой стороны речи".

Шестой этап - исполнение действия во "внутренней речи", когда "речевой процесс "уходит" из сознания, оставляя в нем только конечный результат - предметное содержание действия".

При этом предполагается, что на каждом этапе действие выполняется сначала развернуто, в полной форме, а затем постепенно сокращается, свертывается.

Такая интерпретация процесса планомерного формирования, начинающегося на содержательном уровне с построения схемы ООД и состоящего в ее последующем планомерном усвоении, предполагает возможность его непосредственно дидактического применения. Раскрытие закономерностей переведения внешней схемы действия во внутренний план позволяет экспериментатору и преподавателю контролировать процесс усвоения материала при прохождении указанных этапов, и в результате гарантировать получение навыка с заранее заданными свойствами, заложенными предварительно в схеме ООД. Таковое качество данной системы обеспечивается за счет обеспечения независимости процесса обучения от всякого рода случайных обстоятельств, связанных с особенностями индивидуального мышления и (профессионального) опыта учащегося, а также планомерного устранения возможности возникновения всякого рода случайных воздействий в самом процессе обучения.

Это основное качество системы планомерного формирования умственных действий позволяет, с одной стороны, кардинально повысить эффективность процесса обучения, поскольку проблема способностей учащихся изначально переносится в плоскость проблем организации и методологического обеспечения процесса обучения.

Существенным для этого теоретическим моментом является учение о различных типах схем ООД, в рамках которого полагается, что "традиционные" способы обучения предъявляют учащимся, как правило, неполную схему ООД (I тип), что на практике означает необходимость решения учащимся дополнительной задачи восполнения недостающих элементов схемы, которую учащийся решает лучше или хуже, в зависимости от уже сложившихся у него представлений о предмете, особенностей его личного опыта и т.п. Успешность, с которой учащийся решает эту проблему, и расценивается как свидетельство наличия или отсутствия у него соответствующих способностей к обучению или к соответствующему учебному предмету. Для устранения случайности этого воздействия, обеспечения гарантированной успешности освоения навыка всеми учащимися, вне зависимости от того их деятельностного и мыслительного опыта, который они приобрели до и вне процесса обучения, концепцией планомерного формирования умственных действий предполагается предварительное построение принципиально полной схемы ООД (II тип), содержащей в себе всю необходимую предметную информацию, систему ориентиров и методические указания по совершению действия, которые признаны исследователями необходимыми для успешного осуществления соответствующего действия. Таким образом, как указывает А.И.Подольский, "решается основная задача, стоящая перед любым обучением: гарантированное усвоение программного материала всеми обучаемыми, причем без увеличения... времени обучения и практически без дополнительных затрат"[84][10].

С другой стороны, исседователю-акмеологу впервые предоставляется возможность иметь дело с технологией, которую можно "свернуть" в готовый навык, на уровне ее схемы, представленной в эксплицитной форме.

Данное обстоятельство позволяет применить к навыкам, актуально существующим только в свернутом виде, т.е. содержащим в себе технологию в имплицитной форме, методы содержательного анализа, имеющие смысл только для эксплицитно представленной технологии, для технологической схемы. Работая с технологической схемой, внося в нее различного рода изменения и совершенствуя ее, исследователь при помощи системы планомерного формирования может иметь дело уже с готовым навыком, содержащим в своей технологии все те изменения, которые были внесены в технологическую схему.

Создание такой точной системы формирования навыков, какой является система планомерного формирования, впервые позволило применить при формировании различных, в том числе и профессиональных, навыков результаты исследований в области системной теории и теории управления.

Исследования в области практического применения теории планомерного формирования умственных действий для выработки профессиональных навыков представляют собой очень важное направление в отечественной акмеологической науке[85][11], хотя, ввиду указанной выше причины - организационной неоформленности акмеологии, они и проводились в рамках психологических институтов.

Мы полагаем, что на сегодняшний день всякая новая акмеологическая концепция при своей разработке и внедрении не может пройти мимо такого крупного явления в акмеологии, каким является концепция планомерного формирования умственных действий, но должна в существенной степени определять себя, отталкиваясь от данных, полученных в рамках этой концепции. По этой причине мы неоднократно будем обращаться в нашей работе к анализу данной концепции, сравнивая с ней и определяя через отношения к ней предлагаемый нами акмеологический тренинг программно-целевой направленности.

Оценивая концепцию планомерного формирования как антропотехническую технику обучения и отдавая должное вкладу этой концепции в раскрытие возможностей для повышения эффективности обучения и в создание условий для содержательного анализа и моделирования профессиональных навыков, мы можем сейчас также указать на следующее:

Концепция планомерного формирования умственных действий обращена именно к проблеме формирования действий и навыков, т.е. к технологической стороне процессуальной составляющей профессиональной деятельности, практически не принимая в рассмотрение личностную составляющую этой деятельности.

Выделение формирования мотивационной основы действия в качестве особого первого этапа формирования действия этой проблемы не решает, поскольку мотивационная составляющая рассматривается при этом лишь как необходимое внешнее условие формирования навыка, обеспечивающее определенную степень целенаправленной активности субъекта, необходимую для дальнейшего обучения, не получает содержательного описания, что позволило бы ее соотнести с используемой далее технологической схемой навыка, и остается, таким образом, вне технологической структуры деятельности.

Не решает этой проблемы и указание на влияние эффективности процесса обучения на формирование личностных качеств учащихся: "Обнаружив у себя способность легко осваивать новый материал, учащиеся закономерно начинают проявлять интерес к процессу учения и получаемым знаниям"[86][12], - поскольку в этом случае речь идет о получении положительно оцениваемого, но побочного результата, который не рассматривается в качестве основной цели, процесс достижения которого остается с точки зрения методологии несущественным и методически неконтролируемым.

Как мы считаем, проблема здесь заключается и не в простой исторически сложившейся ограниченности практики применения данной концепции и необходимости постановки вопроса о ее расширении и распространении на область профессионально важных личностных качеств, но в особенностях методологического основания данной концепции.

В рамках деятельностного подхода, к которому принадлежит и рассматриваемая концепция, весьма интересный статус имеет положение о том, что определенные психические образования могут возникнуть только в деятельности. Данное положение при его интерпретации сводится часто к простому выражению деятельностного подхода к пониманию психических явлений, но оно может также наполняться и конкретно-психологическим содержанием и как таковое выступать в качестве составной части теоретических представлений о генезисе определенных видов психических явлений, отличаемых при этом от всех прочих тем, что их возникновение требует условий реально осуществляемой субъектом деятельности, которые принципиально не могут быть заменены их описанием или моделированием в лабораторных условиях, сохраняющих элемент условности. Как обладающие таким статусом чаще всего выделяются именно те элементы психической жизни человека, которые связаны с мотивационно-потребностной сферой деятельности или, иначе - со смысловой сферой личности. Во всяком случае, нельзя не заметить того факта, что и в такой интерпретации это, на наш взгляд, очень важное положение остается без должного теоретического осмысления.

Так, в фундаментальном труде А.Н.Леонтьева "Деятельность. Сознание. Личность" мы находим следующее рассуждение: "[На онтогенетическом уровне личности] прошлые впечатления, события и собственные действия субъекта отнюдь не выступают для него как покоящиеся пласты его опыта. Они становятся предметом его отношения, его действий и потому меняют свой вклад в личность... Возникающая переоценка прежнего, установившегося в жизни, приводит к тому, что человек сбрасывает с себя груз своей биографии... Это оказывается возможным благодаря возникшему новому внутреннему движению в системе индивидуального сознания... Не следует только думать, что перевороты в прошлом личности производятся сознанием, сознание не производит, а опосредствует их; производятся же они действиями субъекта, иногда даже внешними - разрывом прежних общений, переменой профессии, практическим вхождением в новые обстоятельства. Прекрасно сказано у А.С.Макаренко: старая одежда принимаемых в колонию беспризорников сжигается на костре"[87][13].

В упоминавшейся работе А.Г.Асмолова "Деятельность и установка" мы читаем: "изменение смысловых установок - это всегда следствие изменения реальных отношений человека к действительности. Кардинальное отличие личностного смысла и выражающей его в деятельности смысловой установки от частных субъективных образований, замкнутых в круге сознания,... состоит в том, что изменение смысловой установки всегда опосредованно изменением деятельности и мотива деятельности, так как личностный смысл и смысловая установка неотделимы от порождающих их отношений человека к миру"[88][14]. В данном случае различение проводится между реально проявляющейся в направленности предметной деятельности и выражающей личностный смысл личностной установкой и "замкнутыми в круге сознания", т.е. существующими вне реально осуществляемых отношений человека к миру, не проявляющимися в его реальной деятельности, образованиями, возникновение которых не требует условий реально осуществляемой деятельности. Однако вслед за этим такое же различение проводится автором и между различными видами реально определяющей деятельность установки: "Пути изменения установок смыслового уровня и установок нижележащих уровней коренным образом отличаются друг от друга: смысловые установки личности перевоспитываются, а целевые и операциональные установки переучиваются "[89][15]. Это же положение заявляется автором и в другой работе: "В отличие от целевых и операциональных установок, изменяющихся в ходе обучения под влиянием речевых воздействий, инструкций, изменение смысловых установок всегда обусловлено изменением самой деятельности субъекта"[90][16].

Таким образом, отличая смысловые установки, относящиеся к "смысловой сфере личности", как претерпевающие изменения посредством "изменения самой деятельности субъекта", от целевых и операциональных установок, как подверженных влиянию "речевых воздействий", А.Г.Асмолов фактически отказывает системе планомерного формирования умственных действий, которую вообще можно представить как систему поэтапного преобразования именно речевой формы действий, в возможности формировать психические явления, относящиеся к смысловой сфере личности. Неясным, однако, остается основание для такого различения, ведь деятельностные, в том числе профессиональные, навыки никак нельзя уже отнести к психическим явлениям, "замкнутым в круге сознания" и не входящих в систему отношений человека к миру.

Соглашаясь с такой оценкой системы планомерного формирования как принципиально неэффективной в отношении явлений смысловой сферы личности, мы считаем однако, что проблема здесь заключается не столько в принципиальном онтологическом различии установок различных уровней, сколько в возникающей при создании конкретной системы обучения возможности свести (путем введения соответствующих ограничений и условных предположений) проявления даже фундаментальных психологических закономерностей, препятствующих получению должного результата, к практически незначимым величинам. Последнее, однако, нисколько не может умалить значимость таковых фундаментальных психологических закономерностей.

Мы полагаем, что всякие психические явления могут быть сформированы только в условиях реально осуществляемой человеком деятельности и только посредством изменения этой деятельности и осуществляемой в ней установки, понимаемой как целостное состояние субъекта. Мы утверждаем, что целостный феномен установки несводим только к его содержательной (технологической) составляющей, что последняя всякий раз должна еще и случиться, независимо от того с какими элементами в структуре деятельности данное содержание (технология) непосредственно соотносится, и, лишь случившись внутри целостного акта реальной деятельности человека, внешне, в качестве материала для усвоения, предложенная ему технология может превратиться в реальную составляющую его деятельности, стать психическим явлением: процессуальным навыком или личностным качеством.