Процессуально-технологический аспект продуктивной профессиональной деятельности

Тесная связь акмеологии - науки, имеющей областью своих интересов профессиональную деятельность, - с различного рода возникающими практическими проблемами, связанными со становлением и совершенствованием профессионального мастерства, а также с попытками разрешения этих проблем на практике - явилась существеннейшим фактором развития и теоретического становления самой акмеологии. В зависимости от того, какие задачи выдвигались практикой, оказывались востребованными те или иные методики, за разработку и теоретическое оснащение которых и принималась акмеология, привлекая для этого весь имеющийся теоретический и практический потенциал смежных наук, выдвигая новые теории профессионализма и поднимаясь при этом на более высокий уровень своего собственного развития.

Таким образом, для рассмотрения акмеологических теорий продуктивной профессиональной деятельности нам следует принять во внимание историю акмеологии, чтобы проследить развитие акмеологических проектов и таким образом продемонстрировать основные теоретические моменты, характерные для современной акмеологии.

Практическая задача, на решение которой в настоящее время направлена акмеология, - воспитание профессионалов и оказание им помощи в достижении вершин профессионального мастерства - фактически стоит перед человечеством на протяжении всей его истории. Всякая историческая эпоха уже имела унаследованные от прошлых поколений и предлагала свои способы подготовки профессионалов - мастеров своего дела. В свете этого факта перед нами встает задача определения исторических границ собственно акмеологических исследований, которая осложняется тем упомянутым нами в прошлом параграфе фактом, что лишь в самое последнее время преодолевается неосознанность акмеологическими исследованиями себя в качестве таковых. Таким образом, задача определения исторических границ акмеологии оказывается задачей ее логического усмотрения в исторических способах профессиональной подготовки.

Поскольку, однако, дать содержательного определения акмеологии мы не можем до тех пор, пока содержательно не определено понятие "профессионализм", что, в свою очередь, может быть сделано только в рамках теории продуктивной профессиональной деятельности, для изложения которой мы избрали историко-логический подход, изначально нуждающийся в логическом ограничении понятия "акмеология", - нам следует сейчас ввести определенный признак акмеологии как научного знания и связанного с ним определенного вида практической деятельности, который бы мог помочь нам определить некий реально существовавший теоретико-практический комплекс как акмеологию, вычленить и определить его исторические границы для дальнейшего исследования его теоретической части, определения понятия "профессионализм" и содержательного определения акмеологии как науки о факторах совершенствования профессионального мастерства и достижения вершин профессионализма.

По нашему мнению, таким признаком акмеологии, технически для нас важным на данном этапе исследования, может стать выделение профессионального обучения (ориентации, совершенствования) как такового, безотносительно к содержательной стороне конкретных профессий, перенесение внимания на сам процесс воспитания профессионалов, о чем должно свидетельствовать наличие соответствующих практических проектов и связанных с ними теоретических конструкций, посвященных профессиональной деятельности (профобучению и т.п.), универсальной применимости, могущих быть в дальнейшем практически приложенными к различным конкретным видам профессиональной деятельности, специфицированными и наполненными конкретным содержанием с учетом специфики последних.

Такие теоретически наполненные проекты могут быть, однако, оправданы лишь при наличии необходимости массовой подготовки профессионалов. Иными словами, задачей акмеологии оказывается создание эффективных методик для практической подготовки большого числа специалистов высокого уровня профессионального мастерства. Именно эта задача и оправдывает возникновение специальной науки о профессионализме, ведь с подготовкой отдельных мастеров вполне справлялись и античные школы, и средневековые цеха, и многие другие "институты" профподготовки, для которых существенным было, скорее, сохранение своей исключительности, нежели распространение профессиональных знаний и умений. Этого немаловажного обстоятельства мы неоднократно коснемся в дальнейшем. Таким образом, возникновение акмеологии следует первоначально связать с возникновением массового производства, выдвигающего практические задачи по массовой подготовке специалистов определенных профессий.

 

Как было уже отмечено, логически первой практической задачей акмеологии является организация системы профессиональной ориентации, призванной помочь молодому человеку избрать профессию в соответствии с его возможностями, способностями и склонностями. Действительный исторический процесс развития всякого явления, однако, редко совпадает с его логическим порядком. Для всякой же тесно связанной с практикой и потребностями производства науки - каковой является и акмеология - процесс ее исторического развития находится в тесной зависимости от характера существующего производства, от тех требований, которые предъявляются этим производством к квалификации работников и руководящих кадров различного уровня и, в первую очередь, от характера профессиональной деятельности тех групп рабочих и служащих, в которых производство испытывает в данное время и в данном месте наиболее острую потребность. Воздействие таковых потребностей производства на ход развития акмеологии столь велико, что оно может и вызывать к жизни те или иные теории и направления акмеологических исследований, что мы покажем в дальнейшем, и превращать всю акмеологию в академическое и лабораторное знание, и принуждать определенные практические акмеологические проекты выполнять чуждые им, первоначально совершенно не предусмотренные функции. Именно это и произошло с одним из первых собственно акмеологических проектов, возникшим как раз как проект "руководства по выбору призвания", т.е. профориентации.

 

В 1908 году бостонский педагог и общественный деятель Фрэнсис Парсонс, работал над решением, видимо, весьма актуальной социальной проблемы более целесообразного размещения эмигрантов в сфере труда. Он пришел к выводу о необходимости создания системы "профессионального руководства" не только для оказания помощи вновь прибывшим в США иммигрантам, но и как части государственной системы образования[12][1]. Парсонс сформулировал три основных принципа выбора профессии:

1) необходимость ясного понимания будущим работником самого себя: своих способностей, умений, интересов, притязаний, возможностей, ограничений и их причин;

2) знание требований, условий для достижения успеха, преимуществ и недостатков, вознаграждений, возможностей и перспектив в различных направлениях работы;

3) правильное и обоснованное соотнесение этих двух групп фактов.

В качестве теоретического обоснования практического проекта системы "профессионального руководства" были взяты работы Фрэнсиса Гальтона о способностях (1869, 1874), считавшего индивидуальные различия наследственно предопределенными, а также работы Джеймса Кэттела и Бице об измерениях индивидуальных различий и комплексных психических функций при помощи тестов.

На практике, однако, работа системы "профессионального руководства" все более и более сближалась с возникшей в начале века в промышленной психологии практикой профессионального отбора, в рамках которой широко применялись тесты, базировавшиеся на анализе различных видов труда. "Руководство выбором призвания" также практически полностью сводилось к сравнению определяемых при помощи тестов профессиональных способностей претендента со способностями, необходимыми для данной конкретной работы, данные о которых были также получены в результате тестирования, предварительно проводившегося среди профессионалов в соответствующей сфере. В конечном счете, данная программа практически вовсе не оказалась рассчитанной на выполнение функций профориентации, поскольку руководствовалась, главным образом, потребностями конкретных производств, финансировавших исследования, нежели учеников школ, перед которыми стояла проблема выбора профессии, но в отношении которых она выполняла лишь функцию профотбора.

Таким образом, исторически первой задачей, потребовавшей усилий акмеологии, явился профессиональный отбор, что было обусловлено характером существовавшего в начале нынешнего века производства, испытывавшего для своего развития потребность, главным образом, в такой рабочей силе, квалификация которой ограничивалась бы умением выполнять различного рода несложные мануальные операции в определенном режиме, с определенным ритмом, задаваемым включенными в технологические цепочки производства механизмами, требовавшими к тому же определенного, не очень высокого, но устойчивого уровня качества выполняемых работ. В таких условиях обучение новых работников не представляло собой большой сложности и главное внимание при найме рабочей силы сосредотачивалось на отборе претендентов, способных к тяжелому и монотонному физическому труду.

В отличие от американской программы "руководства выбором призвания", существовавшая в первой трети ХХ века в Европе школа психологии труда, получившая название "психотехника", смогла осознать эту потребность производства и сознательно направить свои усилия на организацию системы профессионального отбора. 

В рамках психотехники (Само понятие "психотехника" введено в 1903 г. В.Штерном, теоретическое оформление проведено Г.Мюнстербергом в 1908 г.) также считалось, что профессиональные способности человека изначально даны и практически неподвержены упражняемости, т.е. что характер и содержание трудовой деятельности не оказывают влияния на развитие психологических функций и способностей человека. Такие натуралистические представления о природе человеческих способностей и послужили теоретическим основанием для создания системы профотбора, а вместе с тем, и для ограничения круга задач психотехники исключительно профотбором.

В центре внимания психотехники оказалось, тем самым, изучение отдельных профессий, которое было организовано следующим образом: определенная профессиональная деятельность - относящаяся большей частью именно к несложному ручному труду - дробилась на отдельные операции, для каждой из операций составлялась особая "операциограмма", в которой фиксировались характерные для данной операции психофизиологические функции (например, ощущения, восприятия, внимания и др.) и степень их необходимости. В конечном счете составлялась "психограмма" определенной профессии, представлявшая собой некую структуру "профессионально важных признаков". В качестве таковых признаков назывались такие качества как: способность к принудительному темпу работы, к ее однообразию, эмоциональная устойчивость и пр. "Профессионально важные признаки" понимались при этом - в соответствии с исходными теоретическими представлениями - как требования, предъявляемые непосредственно к психическим характеристикам человека, претендующего на получение соответствующей профессии, и служили исходным материалом для второго этапа "психотехнической" работы - тестирования претендентов с целью выявления пригодных для выполнения предварительно изученной работы.

Психотехника была широко распространена и в отечественной психологической науке. Однако, здесь она довольно быстро претерпела существенные изменения. Последние состояли, прежде всего, в смещении основного направления практического приложения исследований. Помимо, а затем и вместо профотбора на первый план стали выдвигаться задачи профессионального обучения. Причем первоначально этот процесс вовсе не был связан с изменениями в характере труда требуемых групп работников. Причина его, скорее, заключалась в особенности социальной ситуации в СССР, сложившейся к этому времени. Разворачивающееся производство нуждалось в новых работниках, среди которых, в отличие от ситуации в западных странах, не наблюдалось никакой конкуренции. Этот поворот от профотбора к профобучению, несомненно оказавший впоследствии очень большое влияние на теоретическое развитие акмеологических исследований, первоначально, однако, не привел к существенным изменениям в теоретическом багаже психотехники.

Натуралистическое понимание человеческих способностей, в том числе и профессиональных, являвшееся теоретическим обоснованием системы профотбора путем соответствующим образом составленных и не подвергавшихся сомнению тестов, осталось без изменений. Теоретическое размежевание с западной психотехникой, активно проводившееся, например, А.К.Гастевым[13][2], прошло, главным образом, вокруг понятия "упражняемость", понимавшегося ранее как качество различных человеческих способностей претерпевать изменения и развиваться посредством тренировок соответствующих органов, в чем "профессионально важным признакам" было отказано. Не приписывая упражняемость, самим способностям человека, А.К.Гастев стал истолковывать ее как создание у работников определенных моторных предрасположенностей - "биомеханических установок ".

Создание установок было задачей особой стадии психотехнической работы - "профтренировок", призванных "формировать из неорганизованного человеческого сырья живую единицу, необходимую для целей производства"[14][3]. На профтренировки направлялись прошедшие стадию профотбора. Установки при этом первоначально понимались как особые состояния предрасположен­ности работника к определенным рабочим движениям. В качестве таких движений, которым следовало обучать будущих работников, избирались наиболее распространенные, основные движения, которые должен выполнять работник той или иной профессии. Для выявления таких движений, которые могли бы оказаться основными для многих родственных профессий, заранее составлялись специальные "типологии профессий". А.К.Гастевым, например, подробно описана система обучения рубке металла при помощи молотка и зубила[15][4], которая, по его мнению, может считаться комплексом основных движений, необходимых для целого ряда слесарных и столярных профессий.

Для выработки установок рабочего обучали определенным позам, положениям рук и ног и т.п., что достигалось путем постепенного усложнения обучающих заданий, при помощи использования тренажеров, организации внешней среды и прочих подобных средств.

Постепенно установка стала толковаться более широко как общая физиологическая готовность организма к выполнению той или иной производственной задачи. Для практического применения полученных результатов, т.е. массового обучения работников, вырабатывались специальные, соответствующие "типологии профессий" "установочные стандарты" - программированные реакции и движения, приспособленные к механизму и образующие при работе с ним "слаженный комплекс реакций живого работника и машинных движений". Таковые стандарты на практике становились требованиями для формирования у рабочих "биомеханических установок" в системе массовых "профтренировок".

Психические состояния работников понимались при этом таким образом, что сводились к переживаниям, доступным только самонаблюдению. По этой причине они и выносились за пределы области интересов психотехники как содержащий в себе субъективный момент "малоценный материал".

Натуралистические представления о природе человеческих способностей на этом этапе развития акмеологии как психотехники еще не вступали в явное противоречие с характером проблем, стоявших перед этой наукой и, по этой причине, казались достаточно твердым теоретическим фундаментом практического приложения усилий этой науки, которое - в рамках поставленных проблем - вполне можно признать весьма успешным.

Положение, однако, изменилось, когда в 30-е годы произошли существенные изменения в профессионально-квалификационной структуре труда, что поставило перед психотехникой ряд неразрешимых на ее теоретическом основании проблем. Так, внедрение новой техники и переход к новым технологиям и новым формам организации труда привели к существенному изменению в "типологии профессий". Промышленность индустриализируемой страны остро нуждалась в квалифицированных кадрах, способных работать с новой техникой, обладающих для этого большим запасом технических знаний и способных применять эти знания на практике. Перед психотехникой, способной предложить только тренировки мануальных операций, встала проблема обеспечения быстрой и массовой подготовки специалистов широкого профиля с глубокими техническими знаниями.

Психотехника еще пыталась некоторое время решить проблему "политехнизма" за счет переработки "типологии профессий", поиска новых "существенных признаков", значимых для возможности переноса "установок" и их использования в других профессиях в схожих ситуациях. Проблема переноса, однако, привела к проблеме осмысленности трудовых операций.

С.Г.Геллерштейн ввел различение на активный и пассивный перенос, при котором пассивный перенос понимался как автоматизация и стереотипизация упражнений, а активный - как осуществляемый путем обобщения условий и задач деятельности. Наиболее ценным видом переноса, по мнению исследователя, является активный перенос, связанный с высшей формой обобщения - интеллектуальной. Так стала возникать проблема методологии исследования высших психических функций.

Встала также проблема объема и характера знаний и способностей, необходимых для овладения профессией и ориентации в технике и производстве, а затем и проблема о свойствах личности в целом. С.Г.Геллерштейн выдвинул задачу построения профессиографии как науки о связи между профессией и структурой личности.

Решение этих проблем потребовало уже существенных изменений в теоретическом основании науки, в первую очередь - преодоления натуралистических представлений о психике человека. Дело, таким образом, было в необходимости фундаментально новых теоретических разработок общей психологии.

Значение этих новых теорий для истории и теоретического багажа акмеологии трудно переоценить. Внедрение их в область исследования профессиональной деятельности привело к завершению "психотехнического" и началу современного этапа в развитии акмеологии.

Современные акмеологические теории продуктивной профессиональной деятельности, различаясь в точках зрения на степень существенности различных факторов повышения профессионального мастерства и предлагая, соответственно, различные способы и методики профессионального совершенствования, базируются, тем не менее, на общем методологическом основании. Методологической основой современной отечественной акмеологии - кроме, разумеется, общенаучных принципов познания - является принцип единства сознания и деятельности, сформулированный в работах С.Л.Рубинштейна и развитый затем А.Н.Леонтьевым и его школой, получившей название деятельностной.

С.Л.Рубинштейн определил в одной из своих работ принцип единства сознания и деятельности следующим образом: "...Деятельность человека обусловливает формирование его сознания, его психических связей, процессов и свойств, а эти последние, осуществляя организацию человеческой деятельности, являются условием их адекватного выполнения"[16][5].

С появлением деятельностной школы в психологии началось активное изучение высших психических функций, была реабилитирована и вовлечена в круг научных интересов, в том числе и акмеологии, внутренняя психическая жизнь человека, появилась возможность научного подхода к оценке профессиональных знаний, способностей и различных характеристик личности человека, выявления их отношений к факторам повышения профессионального мастерства.

Утвердилась точка зрения, высказанная Л.С.Выготским, согласно которой: "В основе трудовой деятельности лежат не элементарные, а высшие психические функции. Аналитический подход в изучении профессий и формировании умений и навыков должен быть дополнен синтезирующим, целостным подходом - изучением сложных высших психических функций в трудовой деятельности как целом".

На основании принципа единства сознания и деятельности был развернут широкий фронт экспериментальных работ, теоретическим содержанием которых являлось раскрытие влияния тех или иных условий деятельности на процесс формирования умений, навыков, способностей. Так, например, исследовались изменения в формировании навыков под влиянием различных условий обучения: характера мотивов[17][6]; опознавания допускаемых ошибок в процессе выполнения действия; роли самоконтроля в процессе обучения[18][7]; значения и характера планирования деятельности[19][8]. Изучались изменения, которые претерпевали навыки уже после обучения, непосредственно в процессе выполнения профессиональной деятельности: характер возникающих затруднений и причин их вызывающих[20][9]; индивидуальные различия в скорости перестройки деятельности[21][10]. Начался большой цикл исследований по выявлению влияния профессиональной деятельности и условий обучения на формирование профессиональных сенсорных способностей: цветоразличения у сталеваров и текстильщиков-колористов, различения минимальных просветов у шлифовальщиков, проприоцептивной и кинестетической чувствительности у спортсменов, вкусовой чувствительности у дегустаторов и т.п. Изучалась природа "практического интеллекта" - особенности мыслительной деятельности в профессиях, требующих решения сложных практических задач[22][11], а также условия формирования ряда других важных профессиональных способностей, внимания и наблюдательности.

В этих исследованиях было показано, что процесс формирования умений и навыков определяется не количеством упражнений, а его организацией как активной, целенаправленной деятельности субъекта, имеющей для него смысл. При этом существенное влияние на этот процесс оказывают условия, при которых возникает потребность в поиске ориентиров и возможность их выделе­ния, возможность сопоставить полученный результат с эталонным образцом.

 

На основе целостного подхода к изучению психики был переосмыслен и метод анализа трудовой деятельности. А.Н.Леонтьевым был введен принцип анализа "по единицам", сохраняющим в себе всю целостность исследуемого явления, вместо анализа "по элементам", при котором изучаются отдельные фрагменты деятельности, "не сохраняющие в себе качества целого", как это мы, например, наблюдали при построении психотехникой "операциограмм" различных профессий. Возникшая в рамках деятельностного подхода теория поэтапного формирования умственных действий конкретизировала принцип анализа "по единицам" и ввела в экспериментальную психологию язык действий как единиц анализа всякой человеческой деятельности.

Этот теоретический шаг во многом предопределил дальнейшее развитие науки о профессиональной деятельности и ее современное теоретическое состояние. Поэтому нам следует несколько подробнее остановиться на том, что же, собственно, понимается под действием.

В схеме деятельности, предложенной А.Н.Леонтьевым, действие занимает среднее положение по вертикали: между самой "особенной" деятельностью и операциями:

 

 

Рис. 1. Схема деятельности (по А.Н.Леонтьеву).

 

Деятельность, согласно этой схеме, соотносится с потребностью субъекта, опредмеченной в мотиве, могущем быть как осознанным, так и неосознанным. Действия же выделяются как "единицы анализа" лишь в их соотнесенности с осознанной целью - представлением о желаемом результате прилагаемых усилий. При этом, конечно, предполагается, что особенная деятельность и составляющие ее действия не отличаются друг от друга "по природе", но выступают лишь как различные "единицы" анализа целого психической жизни человека. "Когда перед нами развертывается конкретный процесс - внешний или внутренний, - отмечает А.Н.Леонтьев, - то со стороны мотива он выступает в качестве деятельности человека, а как подчиненный цели - в качестве действия или системы, цепи действий"[23][12]. Таким образом, в понятии "действие" содержится концептуальный момент относительной независимости мотивационной составляющей деятельности от той ее составляющей, которая выделяется как "подчиненная цели" и анализируется как действие. Это, конечно, вовсе не означает, что при исследовании какой-либо деятельности человека, в том числе и профессиональной, можно вообще пренебречь ее мотивационной составляющей, однако, такое введение понятия "действие" позволяет на определенном этапе исследования выносить мотивационную сторону деятельности за скобки.

Структурными моментами описания действий при этом оказываются: цель, на достижение которой направлены действия, условия, в которых осуществляются действия и операции - особые "единицы" анализа деятельности, непосредственно соотносимые с этими условиями. При этом цельность действия, включающего в себя различные операции, подчеркивается понятием "задача", выражающим единство цели и условий и обозначающим искомый результат, который предстоит достигнуть при наличии определенных условий.

Аналитически в структуре целенаправленного действия в ходе исследований процессов формирования умений и навыков были выделены также три функциональные части действия: ориентировочная, исполнительная, контрольная. Ориентировочная составляющая действия представляет собой активное формирование человеком системы представлений о цели, плане, условиях и средствах осуществления действия. Исполнительная составляющая, задаваемая общим направлением действия и определяемая конкретными условиями, в которых действует субъект, обеспечивает непосредственное выполнение действия. Контрольная составляющая действия, связанная, как было впервые доказано школой П.Я.Гальперина, с особой функцией внимания в структуре действия, обеспечивает правильность исполнения действия.

В свете одного из фундаментальных постулатов деятельностной теории - принципа опосредования - особое значение для исследований профессиональной деятельности приобретает ориентировочная составляющая действия, направленная на формирование его ориентировочной основы.

Принцип опосредования, собственно, означает, что отношения субъекта и объекта понимаются не как процесс непосредственного взаимодействия, протекающий по известной бихевиористской схеме
SR, означающей, как поясняет Д.Н.Узнадзе, что "... объективная действительность непосредственно и сразу влияет на сознательную психику и в этой непосредственной связи определяет ее деятельность"[24][13] (что, как мы видели, вообще исключает возможность доступа исследователя к не включенным в это взаимодействие высшим психическим функциям человека), но как процесс, опосредованный использованием в рамках предметной деятельности определенного арсенала материальных и идеальных орудий, в том числе знаковой системы, при помощи которой фиксируются и сохраняются выработанные человечеством знания о предметах внешнего и внутреннего мира и способы отношения к ним. Это положение объясняет социально-культурный способ наследования человеческого опыта вообще, профессиональных знаний и умений в частности. Появление понятия "ориентировочная основа действия" позволяет конкретизировать этот принцип и ответить на вопрос: "Что же собственно наследуется, передается от поколения к поколению, позволяя воспроизводить профессиональные знания и умения, сохранять профессиональные традиции?" Это - понимание цели действия и способов ее достижения в определенных условиях посредством соответствующих операций, т.е. орудия, позволяющие каждому следующему поколению воссоздать ориентировочную составляющую соответствующих профессиональных действий. Ориентировочная основа действия (ООД) в зависимости от тех или иных способов передачи профессиональной традиции может принимать различные формы: она может как существовать в виде реально осуществляемой последовательности действий и операций, так и быть преобразованной в вербальную или другую знаковую информацию.

Целенаправленная и упорядоченная соответствующим освоением предметной ситуации - т.е. своей ориентировочной основой - совокупность и последовательность действий была принята акмеологией за единицу анализа профессиональной деятельности и получила название "психотехнология".

Такое понимание соответствует обычному употреблению в русском языке слова "технология", а также значению утвердившегося в научном обиходе соответствующего понятия. Так, согласно "Словарю русского языка" С.Ожегова, технология есть " совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства"[25][14]. Советский энциклопедический словарь определяет технологию как " совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы сырья, материала и полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции. Задача технологии как науки - выявление физических, химических, механических и других закономерностей с целью определения и использования на практике наиболее эффективных и экономичных производственных процессов "[26][15].

Данные словарные определения технологии сориентированы, главным образом, на выделение технологий материального производства и, следовательно, принимают во внимание прежде всего те физические, материальные закономерности, которые выглядят как наиболее существенные для процесса производства материального продукта.

Определяя далее понятие " психо технология" через понятие "технология", мы будем понимать под "психотехнологией" собственно психологическую, или же - культурную, составляющую действий, в ее отличие от их естественной составляющей (т.е. физических, химических, биологических и пр. процессов, используемых человеком в процессе деятельности для достижения искомого результата). При этом культурные явления, вслед за М.К.Мамардашвили, мы будем понимать как "такие явления, которые заменяют физические, естественно человеку данные способности, преобразуя их работу в некоторую структуру и в некоторый способ действия"[27][16].

При этом важно отметить, что различение культурного и естественного, во-первых, конечно же, не означает утверждения независимости культурного от естественного, т.е. не исключает необходимости учета особенностей используемых в деятельности естественных процессов для организации самой этой деятельности, но как раз предполагает ее, ведь даже сами закономерности протекания естественных процессов, представляя собой предметное содержание, являются результатом смыслообразующей деятельности научного познания и, затем, опредмеченным в человеческой деятельности средством восприятия физического мира и организации деятельности в условиях этого мира. Во-вторых, различение культурного и естественного не тождественно различению внутреннего и внешнего, ведь с точки зрения этого различения, как отмечает М.К.Мамардашвили, "снимается... проблема различения материальной и духовной культуры"[28][17], т.е. всякие средства организации действий, в том числе и материальные, внешние орудия - суть явления культурные и как таковые непосредственно входят в объем понятия "психотехнология".

 

Приведенные словарные значения понятия "технология", через которое мы определяем и понятие "психотехнология", не отличаются строгими границами, что требует уточнения этого понятия для его дальнейшего применения в настоящем исследовании.

В различных источниках мы находим употребления слова "(психо)технология", по крайней мере, в четырех основных смыслах, на основании которых можно сформулировать четыре следующих возможных значения понятия "психотехнология", различение которых в настоящем исследовании является для нас существенным:

 

I. - Реально осуществляемая упорядоченная совокупность действий и операций.

II. - Упорядочивающая основа совокупности действий (I.), способ ее организации в определенную целенаправленную последовательность - ориентировочная основа действий (ООД).

III. - Описание целенаправленной последовательности действий и операций (I.), выявление их упорядочивающей основы (II.), в том числе и научными средствами, предполагающими фиксирование и исследование закономерностей в способах организации действий с целью использования наиболее эффективных из них.

IV. - Результат описания реально осуществляемых способов организации действий и операций (III.), нацеленный на его практическое применение - схема ориентировочной основы действия (схема ООД), представляющая собой совокупность различной предметной информации, ориентиров и указаний по совершению действий.

 

 

Прежде всего, к данному набору значений следует сделать некоторые примечания:

Значения I. и II. относятся к феноменологически тождественной реальности и обладают лишь логически различными статусами.

Употребление понятия "психотехнология" со значением III. обусловлено лингвистическими особенностями русского языка и не должно вызывать особых терминологических трудностей.

Значения II. и IV. относятся к различным реальностям и должны быть непременно разведены.

 

 В целях избежания терминологической путаницы мы будем терминологически различать указанные четыре значения понятия "психотехнология" и употреблять его, главным образом, как имеющее значения II. и IV., для отчетливого разведения которых в тексте мы будем при необходимости использовать выделенные курсивом термины как их синонимы. Употребление данного понятия со значением III. также допускается. Кроме того для краткости в тексте мы будем чаще всего использовать с тем же набором значений термин "технология".

 

Понятие "технология", означающее упорядоченную совокупность действий, пришедшее на смену набору движений как элементу анализа деятельности, оказалось очень эффективным средством исследования различных видов профессиональной деятельности.

Помимо всего прочего, данное обстоятельство предопределило тесную методологическую связь психотехнологического подхода в акмеологии с психологической теорией деятельности вообще и со школой П.Я.Гальперина в частности, связь, которая не всегда явно прослеживается исследователями, но которая должна быть осознана и осмыслена в акмеологии в целях осознания специфики своего собственного теоретического потенциала и возможностей его усиления. По этой причине мы еще неоднократно в данной работе будем обращаться к концепции планомерно-поэтапного формирования действий с целью выявления ее сильных и слабых сторон, определения причин последних и рассмотрения возможных путей их устранения.

Прежде всего, понятие "технология" позволило проводить содержательный анализ профессиональной деятельности. Путем выявления различных практически используемых профессионалами технологий и на основе их анализа удалось провести типологизацию технологий по основанию их нацеленности на осуществление тех или иных функций и создать функциональную модель профессиональной деятельности. В зависимости от характера деятельности набор существенно присущих ей функций может быть более или менее широким, а их характер различным. Однако, может быть поставлена зада