Личностный аспект продуктивной профессиональной деятельности

Как мы уже показали, необходимость синтетического подхода к исследованию профессиональной деятельности неоднократно подчеркивалась многими исследователями. Такой подход должен включать в себя рассмотрение целостных характеристик личности, содержательно объединяющих все психические явления, лишь формально представленные в схеме деятельности. В то же время мы специально обратили внимание на то обстоятельство, что разработанный в школе планомерного формирования умственных действий и понятий язык описания действий, применяемый в акмеологии для анализа профессиональной деятельности как комплекса технологий, содержит в себе концептуальный момент подчеркивания относительной независимости психической сферы действий от мотивационного уровня организации деятельности. Внесение языка описания действий в акмеологические исследования позволило акмеологам разработать эффективные инструменты исследования технологической структуры различных видов профессиональной деятельности. Вместе с тем, строго технологический подход к изучению профессионального мастерства и факторов его повышения унаследовал в своей методологической основе превалирование аналитического подхода к изучению психической реальности, свойственное, пожалуй, всему деятельностному подходу в психологии, утверждающему на уровне так называемой "методологической идеологии" принципиальную целостность психической сферы личности, но направляющую конкретные психологические исследования на изучение отдельных ее элементов - "единиц" психики, хоть и сохраняющих в представлении исследователей свою внутреннюю целостность (в чем, конечно, следует усмотреть заслугу деятельностного подхода), но зачастую уже не характеризующихся наличием наблюдаемых, прослеживаемых связей с другими "единицами" психической жизни человека, выделяемыми как иерархические элементы структуры деятельности. Такое положение особенно становится заметным на примере фактического вынесения мотивационной сферы деятельности за скобки конкретных исследований действий, что и было унаследовано технологическим подходом в акмеологии.

Уже спустя десятилетия существования деятельностного метода планомерного формирования умственных действий как метода исследования психики внимание исследователей привлекла мотивационная основа действий[44][1], в результате чего были реализованы конкретные проекты по формированию мотивационной основы действия в рамках обучения различным профессиональным производственным умениям (Решетова (1959); Сачко, Гальперин (1968)). Однако, и в этих исследованиях сфера мотивов была представлена со своей исключительно формальной стороны, в качестве только источника определенной активности субъекта, безотносительно к содержательной стороне осваиваемых в процессе этой активности технологий.

Акмеология, прошедшая долгий путь своего становления как науки, сопровождающийся постоянным теоретическим переосмыслением своего предметного содержания, конечно, содержит в методологическом аппарате такие теоретические структуры, которые позволяют ей компенсировать процессуальную ограниченность чисто технологического подхода.

Так А.А.Деркач и Н.В.Кузьмина вводят особое понятие "профессионализм личности", в рамках раскрытия которого, как полагают авторы, должны быть рассмотрены взаимоотношения личности как интегрального качества человека и осуществляемой им профессиональной деятельности[45][2].

Авторы далее разделяют положение Б.Ф.Ломова о том, что "психические свойства личности [понимаемые как собственно личностные качества - А.С. ] не могут быть раскрыты ни как функциональные, ни тем более как материально-структурные. Они принадлежат к той категории свойств, которые определяются как системные"[46][3]. Системный же подход, по Б.Ф.Ломову, предполагает рассмотрение индивида, обладающего личностными качествами как элемента некоторой системы. Такой системой, по его мнению, является общество: "Только анализ отношений "индивид-общество" позволяет раскрыть основания свойств человека как личности"[47][4].

При этом, однако, следует отметить, что в собственно психологической области исследований следует учесть то обстоятельство, что в основе своей системные, т.е. понимаемые как разворачивающиеся в системе отношений "индивид-общество", психические качества личности, столь же актуально существуют и могут быть рассмотрены в рамках психики человека и должны быть осознаны в этом случае как качества все же функциональные, т.е. как выполняющие определенные функции по отношению к другим составляющим психики человека. Из этих функций для нас в первую очередь представляет интерес интегрирующие функции качеств личности, функции, обеспечивающие целостность психической жизни человека.

При этом, конечно, свойства личности следует понимать как вобравшие в себя в онтогенезе посредством интериоризации присущие данному обществу интересы и ценности (содержащие в себе в снятом виде систему общественных отношений). Таковые интересы и ценности, обретают для дан­но­го индивида личностный смысл, т.е. "значение-для-меня", в результате чего они начина­ют выполнять функцию смыслообразования и контролирования общей направ­лен­ности деятельности личности. Объекты и отношения внешнего мира, на которые направляется деятельность субъекта, понимаемые как опредмеченные субъектом в его деятельности и в результате такового опредмечивания наделенные личностным смыслом, выступают в структуре деятельности субъекта как ее побудительные мотивы.

Таким образом, исследование интегральных свойств личности может в рамках деятельностной теории быть представлено как исследование мотивационной сферы деятельности, раскрытие ее функций, а в рамках акмеологических исследований - как выявление значимости мотивационно-потребностной сферы личности для осуществления профессиональной деятельности и осознание роли этой сферы в процессе профессионального выбора, профобучения и совершенствования профессионального мастерства.

Нацеленные на раскрытие влияния интегральных факторов личности на повышение уровня профессионального мастерства акмеологические исследования получили название личностно-мотивационного подхода к профессиональной деятельности.

Представители такого подхода в отечественной акмеологии[48][5] уделяют особое внимание мотивационной стороне деятельности, качествам личности, стилю мышления, считают особо важными показателями профессионального мастерства положительное отношение к профессии, эмоциональную вовлеченность в нее. При этом в ряде работ[49][6] отмечается связь между процессуальной (технологической) и мотивационно-потребностной компонен­той профессиональной деятельности. В частности, Е.М.Борисова указывает, что по мере овладения мастерством и достижения высоких показателей в деятельности происходит развитие, упрочение и стабилизация профессиональной мотивации, совершенствуются необходимые профес­сиональные качества личности, изменяются самооценка и уровень профес­сиональных притязаний (самооценка становится все более адекватной, а уровень профессиональных притязаний повышается).

Установление такого соотношения между мотивационно-потребностной сферой личности и процессуальной стороной профессиональной деятельности, заключая в себе идею рассмотрения этого соотношения в развитии, сближается с концепцией профессионального становления личности, выделяющей различные этапы развития профессионализма, характеризу­ющиеся в то же время определенным уровнем профессионального станов­ления личностных качеств.

Так, Т.В.Кудрявцев и его сотрудники выделяют следующие стадии профессионального становления личности:

1. Возникновение и формирование профессиональных намерений под влиянием общего развития, первоначальной ориентировки и приобщения к различным сферам труда в общеобразовательной школе.

2. Собственно профессиональное обучение, т.е. целенаправленная подготовка к профессиональной деятельности.

3. Процесс вхождения в профессию, характеризующийся активным ее овладением и нахождением своего места в коллективе.

4. Полная или частичная реализация личности в профессиональном труде[50][7].

Т.Л.Ядрышникова выделяет эти этапы следующим образом:

1. Психологически обоснованный выбор профессии.

2. Профессиональное самоопределение ("Я"-включенность).

3. Высокие показатели деятельности.

4. Мастерство - наивысший уровень овладения операциональной стороной деятельности, ее творческое выполнение и сформированность индивидуального стиля[51][8].

Дональд Сьюпер, представитель одного из направлений теории профессиональной деятельности, охарактеризованного исследователями Бэрри и Уолфом как "концепция индивидуальности", на основании переосмысления исследований, проведенных в 1951 году группой экономистов, социологов, психиатров и психологов во главе с Э.Гинзбургом, а также исследований индустриальных психологов Д.Миллера и В.Форма, выдвинул свою концепцию стадий профессиональной жизни, которые определил следующим образом:

1. Стадия роста (до 14 лет) представляет собой выбор молодым человеком своей будущей профессии на основании:

- фантазии (4-10 лет),

- осознания собственных интересов (11-12 лет),

- и способностей (13-14 лет).

2. Стадия разведки (от 15 до 24 лет) -

- временное занятие определенной профессией (15-17 лет),

- переходный период (18-21год),

- апробирование избранной профессии в процессе реальной трудовой деятельности (22-24 года).

3. Пробная стадия (25-30 лет).

4. Стадия стабилизации (30-44 года).

5. Стадия сохранения (45-64 года).

6. Стадия ухода (после 65 лет).

Через некоторое время, переосмыслив свою концепцию стадий профессиональной жизни, Д. Сьюпер дополнил ее концепцией о четырех типах карьеры, при помощи которой он пытался учесть индивидуальные различия в прохождении стадий профессиональной жизни. Согласно последней, прохождение приведенных стадий профессиональной жизни характерно лишь для обычного типа карьеры, от которого возможны различные отклонения как в сторону большего постоянства в выборе профессии, и тогда можно говорить о стабильном типе карьеры, имеющем место при раннем выборе будущей профессии, последующем обучении ей, тренировке и затем постоянной работе в избранной сфере, так и в сторону проявления индивидом большей тенденции к смене профессий, приводящей к нестабильному типу профессиональной карьеры, характеризующемуся повторяющимися циклами проб-упрочения в выборе индивидом сферы своей профессиональной деятельности, в рамках которых также имеет место выработка у индивида личностных качеств, свойственных тем профессиям, в рамках которых возникает явление упрочения профессионального выбора. Крайнее проявление тенденции к смене профессии приводит к возникновению такого типа карьеры, которому Д.Сьюпер дал название "тип множественных проб ", в рамках которого уже не наблюдаются периоды упрочения и связанное с ними возникновение профессиональных качеств личности[52][9]. В данном переосмыслении концепции Д.Сьюпером для нас важным в дальнейшем окажется увязывание становления профессионально важных личностных качеств с характером выполняемой профессиональной деятельности, влияние последней на формирование личности профессионала.

Выделение обособленных этапов профессиональной жизни личности, которое может быть произведено как по одной из указанных схем, так и каким-либо другим образом, имеет своей целью создание методологической основы для выяснения взаимозависимости технологической оснащенности профессионала, с одной стороны, и наличия у него определенных личностных качеств - с другой, имеющей на различных этапах становления профессионализма особые закономерности. При этом всякий раз особое значение будет иметь выбор определенной психологической теории, с точки зрения и методологическими средствами которой в рамках конкретного проекта анализируется потребностно-мотивационная сфера личности.

Примером конкретно-практического проекта, нацеленного на исследование мотивационно-потребностной сферы личности на особой стадии профессиональной жизни личности - стадии выбора профессии - может служить особое направление исследований, получившее развитие в уже упоминавшейся распространенной в США практике "руководства выбором призвания", перенесшее центр внимания на личностные факторы, влияющие на успешность профессиональной деятельности, и в первую очередь на ее мотивационное обеспечение и базирующееся на содержательной теории мотивов А.Маслоу[53][10].

Согласно последней, всякое человеческое поведение, в том числе и профессиональная деятельность, определяется в каждый момент времени суммой одновременно актуальных мотиваций, связанных со стремлением личности к удовлетворению своих потребностей. Потребности, присущие индивиду, могут быть, согласно Маслоу, поняты как организованные иерархическим образом по признаку доминантности. Это положение было разработано Х.Мюрреем, который предложил разделение всех человеческих потребностей на пять категорий. При этом первую категорию потребностей, занимающих в данной иерархии низшее положение, составляют физиологические потребности (включающие потребности в еде, воде, убежище, отдыхе и сексуальные потребности), которые вместе с потребностями в безопасности и защищенности (понимаемыми как потребности в защите от физических и психологических опасностей со стороны окружающего мира и уверенность в том, что физиологические потребности будут удовлетворены в будущем) относятся к группе первичных, фундаментальными потребностям личности. Над первичными потребностями личности надстраиваются последовательно: социальные потребности (потребности причастности: во взаимопонимании, привязанности и поддержке), потребности в уважении (в самоуважении и уважении со стороны других). Верхний уровень иерархии потребностей Маслоу-Мюррея составляют потребности в самовыражении (в реализации своих потенциальных возможностей и росте как личности). Последние три категории потребностей составляют вместе группу вторичных потребностей.

Смысл иерархической структуры, по Маслоу, состоит в фиксировании того концепта, что потребности низших уровней требуют удовлетворения и, следовательно, влияют на поведение человека прежде, чем на его мотивации начнут сказываться потребности более высоких уровней. В каждый конкретный момент времени главенствующей будет та потребность, которая является для него более важной и сильной. "Когда же наиболее сильные и приоритетные потребности удовлетворены, возникают и требуют удовлетворения потребности, стоящие в иерархии следом за ними. Когда и эти потребности удовлетворяются, происходит переход на следующую ступень лестницы факторов, определяющих поведение человека"[54][11]. При этом логическая конструкция постулируемой как высшая потребности в самовыражении составлена таким образом, что данная потребность может лишь развиваться вместе с развитием возможностей человека и ростом его личности, но никогда не может быть полностью удовлетворена. Таким образом, и развитие процесса мотивации через удовлетворение потребностей не может быть завершено.

Американский исследователь Эл. Ро сформулировал на основании теории Маслоу требования, которые молодой человек должен предъявлять к избираемой им профессии. Точнее говоря, Ро всего лишь конкретизировал правила выбора профессии, предложенные еще Френсисом Парсонсом, состоящие в предварительном изучении собственных способностей и потребностей, возможностей для реализации способностей и для удовлетворения потребностей, предоставляемых избираемой профессией и соотнесения обеих групп показателей. По мнению Ро, к избираемой профессии должно быть предъявлено безусловное требование предоставления возможности удовлетворения группы первичных потребностей человека, а также требование удовлетворения потребностей, находящихся на возможно более высоком уровне в иерархии группы вторичных потребностей. Идеальным выбором профессии он считал выбор такой профессии, которая предоставляла бы возможность для непрерывного совершенствования способностей и возвышения потребностей данной личности. Для поиска наиболее подходящей профессии, т.е. такой профессии, которая бы более всех прочих соответствовала индивидуальному "профилю" потребностей молодого человека, Эл. Ро предложил соответствующую методику, которая, правда, была пригодна скорее для подбора претендентов на занятие вакантной должности, чем для целей профессиональной ориентации.

Кроме теории мотивации Маслоу, получившей широкое применение в акмеологических проектах, акмеологи обращались также к другим содержательным теориям мотивации, например, МакКлелланда и Герцберга, а также к процессуальным и пр. теориям. Целью таких исследований было определить, в какой мере и каким образом мотивация влияет на успешность профессиональной деятельности, что необходимо для разработки соответствующим образом ориентированных программ воспитания и подготовки будущих профессионалов, а также для создания оптимальных условий профессиональной деятельности, соответствующих требованиям поддержания должной степени мотивированности рабочих и служащих результатами своего труда, их заинтересованности в совершенствовании своего профессионального мастерства.

Содержательное и конкретное исследование потребностно-мотивационной сферы личности во взаимосвязи с осуществляемой ею профессиональной деятельностью позволило в то же время вычленить в качестве имеющих существенное значение для регулирования и успешного осуществления профессиональной деятельности другие интегральные личностные свойства, имеющие отношения к сфере потребностей, но обладающие самостоятельным значением. Так Б.Г.Ананьев выдвинул положение о связи таланта с характером человека в целом: "Талант неразрывно связан с характером... настоящий талант предполагает развитый и крупный характер, определенную волю, ясность жизненной цели и жизненного плана"[55][12].

А.А.Деркач и Н.В.Кузьмина, раскрывая понятие о профессионализме личности и определяя профессионально важные качества личности как "проявление психологических особенностей личности, необходимых для усвоения специальных знаний, способностей и навыков, а также для достижения общественно приемлемой эффективности в профессиональном труде"[56][13], считают, что таковые качества включают в себя "следующие свойства: интеллектуальные (мышление), нравственные (поведение), эмоциональные (чувства), волевые (способность к самоуправлению), организаторские (механизм деятельности)"[57][14].

Как полагает Л.А.Ясюкова, для успешности овладения и осуществления деятельности особое значение имеет не столько уровень выраженности отдельных профессионально важных свойств личности, сколько характер взаимосвязи между ними. При существовании тесных и положительных взаимосвязей большинства личностных свойств возникает процесс их взаимоусиливания, при возникновении же антагонистических взаимосвязей между свойствами личности развитие одних сторон личности приводит к деградации других, что делает невозможным достижение высокого уровня профессионального мастерства.

Л.А.Ясюкова выделяет также три этапа, в ходе которых формируются различные по своему характеру профессиональные способности личности:

Первый этап - формирование задатков, когда непосредственная работа специалиста содержит определенные элементы будущей деятельности и способствует формированию общих, соответствующих ей поведенческих установок.

Второй этап - формирование пассивно-исполнительских способностей в процессе обучения профессии и при непосредственном освоении ее основ.

Третий этап - формирование активно-деятельностных способностей при определении самим работником целей, программы деятельности и методов ее реализации[58][15].

Таким образом, мы видим, что в исследованиях различных авторов было показано, что профессиональное мастерство, с одной стороны, не может быть сведено к одному лишь владению профессиональными технологиями, но непременно должно включать в себя и обладание со стороны профессионала рядом профессионально важных личностных качеств, обеспечивающих способность индивида к овладению профессией, к осуществлению продуктивной профессиональной деятельности, а с другой стороны, должно быть понято в своем развитии, обусловленном наличием у профессионала соответствующих личностных качеств и понимаемом как его стремление к профессиональному самосовершенствованию.

Отсюда профессиональное мастерство мы уже можем определить следующим образом:

Профессиональное мастерство есть владение комплексом продуктивных технологий профессиональной деятельности на основании обладания профессионально важными личностными качествами, обеспечивающими способности личности к осуществлению продуктивной профессиональной деятельности и стремление к профессиональному самосовершенствованию.

Такое понимание профессионального мастерства (профессионализма) получило широкое распространение в акмеологических исследованиях. Н.В.Кузьмина, например, на основании собственных исследований профессионального мастерства выделяет в разных профессиях ряд общих признаков профессионализма:

1. Владение специальными знаниями о целях, содержании, объектах и средствах труда.

2. Владение специальными умениями на подготовительном, исполнительском, итоговом этапах деятельности.

3. Овладение специальными свойствами личности и характера, позволяющими осуществлять процесс деятельности и получать искомые результаты.

Такое понимание профессионального мастерства, безусловно являясь достижением акмеологической науки, позволяющим ей эффективно работать в различных областях и с различными видами профессиональной деятельности, сохраняет в себе, по нашему мнению, превалирование аналитического подхода в исследованиях профессиональной деятельности. Таковое преобладание аналитического подхода проявляется, как мы считаем, в том, что:

- на методологическом уровне процессуальная (технологическая) и потребностно-мотивационная составляющие профессиональной деятельности представлены в качестве двух различных взаимодополняющих факторов профессионального мастерства;

- на уровне содержательной теории эти два фактора конкретизируются в рамках различных теорий, осознаются мыслительными средствами различных психологических, педагогических и технологических теорий, теоретически негомогенных и не соотносимых между собой на понятийном уровне, но выполняющими в пределах теоретического аппарата акмеологического исследования взаимодополняющие функции;

- на уровне практически ориентированных проектов этот методологический разрыв приобретает крайние формы, приводя к такой теоретической ситуации, при которой целостно-содержательное рассмотрение целостной же профессиональной деятельности становится невозможным.

Различные практические проекты, в зависимости от их конкретной направленности, могут включать в себя содержательное рассмотрение лишь одной из предварительно аналитически вычленяемых сторон изначально целостной профессиональной деятельности: либо процессуальной (технологической) стороны, либо состояния и развития профессионально важных личностных качеств работников данной профессии. При этом другая составляющая целостной профессиональной деятельности может быть представлена лишь как векторный фактор, т.е. как некая внешняя рассматриваемым процессам сила, либо способствующая, либо препятствующая их протеканию и развитию. В частном случае, в рамках одного комплексного акмеологического исследования, могут быть проведены отдельные исследования обеих сторон профессиональной деятельности, однако, при отсутствии методологического основания для их конкретно-содержательного соотнесения, взаимодействие этих двух сторон целого профессиональной деятельности может быть представлено лишь как последовательное описание воздействия, понимаемого по-прежнему как влияние внешней силы, одной стороны на другую - и наоборот. И в этом случае содержательно-целостное исследование профессиональной деятельности остается по-прежнему недостижимым.

Такое состояние дел противоречит уже тому уровню конкретности в изучении профессиональной деятельности, который был достигнут в рамках технологического подхода в акмеологии. Выявление составляющих профессиональной деятельности - продуктивных технологий - и их последующее конкретно-содержательное изучение при таком превалировании аналитического подхода к изучению профессиональной деятельности практически ничего не может дать для понимания целостности профессионального мастерства, поскольку результаты этих исследований не могут быть использованы для раскрытия и изучения конкретно-содержательных взаимосвязей между двумя уровнями (сторонами) профессиональной деятельности, т.е. тех самых взаимосвязей, которые как раз и придают профессиональному мастерству его качество целостности.

Положение начинает меняться только тогда, когда исследователи от абстрактного рассмотрения феномена профессионального мастерства и создания общих теорий профессионализма переходят к выявлению закономерностей и характеристик профессионализма различных типов профессиональной деятельности. Так, при классификации профессий по предметным областям, на которые направлена деятельность субъекта и выделении типов деятельности, соответствующих отношениям "человек-живая природа", "человек-техника", "человек-человек", "человек-знаковая система", "человек-художественный образ", выяснилось, что в ситуациях, характеризующихся неопределенностью возникает проблема осознания проблемного поля и выбора адекватного метода достижения стоящей перед профессионалом цели, а таковая проблема для профессий, относящихся к типу "человек-человек" в свою очередь оказывается связанной с критериями отбора информации, определения ее важности и основаниями для определения профессиональных задач и выбора способов и методов их решения. Таковая проблема с необходимостью подводит исследователей к изучению содержательных взаимосвязей между процессуально-технологическим арсеналом профессионала и сферой его личностных качеств.

Решение данной проблемы привело к разработке в рамках акмеологии теоретических положений о "Я-концепции" субъекта деятельности, являющейся системой его представлений о своем месте в мире, своей "личностной позиции", определяющимися смысловыми и ценностными ориентациями субъекта. Являясь суммой осознанных представлений субъекта о самом себе, его "Я-концепция" вырабатывается реализацией определенных когнитивных процедур, направленных как на прояснение методов деятельности и стереотипов поведения в различного рода ситуациях, характеризующихся не только с точки зрения информационной проблемности, но и личностной конфликтности, так и на рефлексивное осознание и возможный пересмотр своей собственной личностной позиции, исчерпавшей возможности по обеспечению надежных оснований для действия в такого рода ситуациях. "Если "я-концепция" личности служит источником системы критериев для селективного отбора и оценки информации о проблемной ситуации, то рефлексия является тем психологическим механизмом, который обеспечивает очерчивание и квалификацию альтернатив, выделяемых в качестве осознанных... и переосмысленных оснований для нешаблонного и конструктивного принятия адекватных и эффективных управленческих решений"[59][16]. Таким образом, путем введения рефлексивности как важной компоненты профессионального мастерства, охватывающей как сферу личностных смыслов субъекта, так и процессуальную сторону его деятельности, обеспечивается возможность для содержательного соотнесения личностных качеств и процессуальных умений. Более того, возникает также как тема обучения профессионалов навыкам рефлексивных процедур, так и проблема коррекции их ценностной ориентации и структуры осознаваемых мотивов, как условия осуществления эффективной профессиональной деятельности. Разрабатывается проблема "профессиональной "я-концепции" как совокупности представлений субъекта о своей жизненной позиции и перспективах и ценностях в контексте осуществления избранной профессиональной деятельности. Так Н.П.Сащенко среди "условий, формирующих продуктивность отношений" профессиональной деятельности управления указывает "изменение ранга мотивов, побуждающих к управленческой деятельности, в плане улучшения мест в структуре социально значимых из них с помощью дифференциации влияния на оценку и самооценку профессиональной деятельности руководителей, их перспективных резервов путем обогащения и развития их ценностных ориентаций, превращения общественно-значимых мотивов-стимулов в мотивы-цели"[60][17]. В.В.Желанова, разрабатывая проблему развития профессиональной готовности учителя начальных классов к педагогическому общению с учащимися, строит теоретическую модель профессиональной готовности учителя начальных классов к педагогическому общению с учащимися, в которую наряду с "исходной профессиональной оптимистической позицией", "ценностными ориентациями", "установкой", "мотивами, потребностями, интересами", "ценностном отношению к личности учащегося, к общению с ним" включает "профессиональную "я-концепцию"[61][18].

Таким образом, понятие о "я-концепции" профессионала позволяет подойти к проблеме целостного профессионального мастерства на содержательном уровне. Вместе с тем, однако, следует отметить, что само по себе обращение к "я-концепции" еще не позволяет приступить к решению этой проблемы в практическом плане, поскольку выясняется, что имеющие свою технологическую составляющую когнитивные процедуры рефлексивности не могут быть просто сформированы подобно прочим гностическим умениям, но, имея отношение к ценностной сфере личности, нуждаются для своего внедрения в особых образовательных процедурах и дополнительном создании стимулирующих их ситуаций. Таким образом, проблема теоретической гомогенности рассмотрения целостного профессионального мастерства, обогатившись представлением о технологической составляющей мотивацион­но-ценностной сферы личности как содержательно-технологической компоненты рефлексивных процедур, формирующих представления о "я", смещается в сторону обеспечения гомогенности рассмотрения рефлексивных и процессуальных психотехнологий. Кроме того, личностные качества явно не исчерпываются сознательными представлениями индивида, даже и имеющими особый онтологический статус, сказывающийся в особости условий их формирования.

Эта же проблема возникает при рассмотрении структурно-иерархических моделей личности, основанных на принципе "иерархического упрядочивания уровней по степени представленности в них биологических и социальных сторон личности"[62][19]. Иерархия уровней далее понимается именно как иерархия, т.е. и как подчинение низших уровней личности высшим. Так, К.К.Платонов полагает, что признаки личности необходимо рассматривать "как ступени иерархической лестницы, у которой низшие ступени подчинены и управляются (субординированы) высшими, а высшие, включая в себя низшие и опираясь на них, не сводятся к их сумме, так как переходы от ступени к ступени осуществляются как скачки на основе появления системных качеств"[63][20]. Самим К.К.Платоновым выделяются четыре подструктуры (уровни) личности: направленность (убеждения, мировоззрение, идеалы, склонности, интересы), опыт (привычки, умения, навыки, знания), психические процессы (воля, чувства, восприятия, мышление, ощущение, эмоции, память), биохимические свойства (темперамент, половые, возрастные, патологические и фармакологически обусловленные свойства)[64][21]. Развитие самой личности при этом напрямую связывается с иерархизацией ее уровней: "Чем более развита личность, тем в большей мере содержание высших этапов субординирует низшие. Таким образом, уровни личности одновременно являются и этапами развития ее"[65][22]. Упорядочивающее установление связей в данном случае вообще рассматривается как некая универсальная форма развития личности. Однако, сама личность при этом понимается исключительно с точки зрения сознания: "Личность - это конкретный человек как субъект преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему. Эту же мысль можно выразить и короче: личность - это человек как носитель сознания". Не-сознанием в человеке (и, следовательно, не-личностью) оказывается только организм: "В человеке есть только две основные (первого порядка) подструктуры: организм и личность"[66][23]. Поэтому, хотя в качестве специфических видов формирования для опыта (т.е., в нашей терминологии - для знаний, в том числе. профессиональных, процессуальных умений и навыков) указано обучение, а для направленности - воспитание, оба этих вида формирования личности также сводятся к установлению сознательных связей. Так сущностью обучения является "установление связи усвояемого в процессе упражнения с усвоенным ранее", а воспитания - "усвояемого с личностью в целом"[67][24]. Так, за возможность содержательного соотнесения процессуальных умений и мотивационно-личностных качеств пришлось уплатить редуци­рованием представлений о сложности их психологического статуса и процесса их формирования. Проблема особых условий воспитания здесь просто не ставится, различия между просто сознательными представлениями и сознательными представлениями, являющимися основой "преобразования мира" не акцентируются. Указывается на различие между стихийным и целенаправленным формированием личности, но с различием между обучением и воспитанием оно также не соотносится. Очень важная для нас идея об установлении взаимосвязей между мотивационной сферой личности профессионала и его процессуальными умениями не может быть воспринята в этом виде акмеологическим тренингом как комплексным теоретико-практическом проектом, так как тренинг, будучи ориентированным на решение задач практического совершенствования профессионального мастерства, нуждается в более действенных представлениях о статусе и путях формирования личностных качеств. Связанная с этим дилемма "воспитание - обучение", может быть разрешена лишь на основе выявления и теоретического представления как общего психологического статуса процессуальных умений и личностных качеств, так и таких практически значимых различий между ними, которые бы определяли различие в подходах по их формированию и совершенствованию.

Вообще для всех концепций, рассматривающих личность как определенного рода структуру или образование, имеющее по своей сути исключительно сознательную природу, характерно представление о путях формирования личности и совершенствования личностных качеств исключительно в духе просветительской парадигмы, сводящиеся к прояснению ситуации и установлению рациональных, разумных, связей между сознательными образованиями - представлениями: о ситуации, о самом себе, о собственных ценностях и целях и т.п., а также к предложению для этого соответствующих методик. При этом все сложности, возникающие на пути достижения искомого результата применения таких методик, обычно списываются на их "техническое" несовершенство, в то время, как проблема скрыта именно в теоретической разработке статуса самих личностных качеств, не позволяющей подойти к определению специфики и содержания конкретных задач по их формированию.