Соціально-психологічні теорії (когнітивістська орієнтація)

Когнітивний напрямок в соціальній психології виник як анти­теза необіхевіоризму. Тому навіть існує думка, що будь-яке пояс­нення когнітивної теорії повинно розпочинатись з її співставлення з принципами біхевіоризму.

На відміну від перших теорій научіння, в яких індивіди вважа­лись пасивними об'єктами, що діють під впливом зовнішнього се­редовища, когнітивні теорії представляють людей раціональними, активними, освіченими.

Когнітивні психологи критикують теорії научіння. Вони вва­жають, що акцент на багаторазовому повторенні і позитивному підкріпленні є занадто спрощеним підходом для пояснення багатьох аспектів людського мислення і розуміння.

Теоретики научіння, включаючи Уотсона, давали поради пси­хологам ігнорувати менталістські поняття, оскільки вони не є до­пустимими для наукової перевірки. Психологи-когнітивісти, не відкидаючи необхідності досліджувати поведінку, підкреслили значення когнітивної сфери особистості.

Згідно когнітивістам, люди не просто отримують, але й оброб­ляють отриману інформацію. Кожна людина є творцем своєї ре­альності. Люди не просто реагують на стимули, вони структурно організують їх і надають їм певного смислу. Згідно когнітивних теорій, у вирішенні найрізноманітніших задач людьми керує впев­неність у своїх силах і здатностях, а не тільки підкріплення реакції, яка слідує за стимулом. Вони вважають людей цілісними істота­ми, які здатні планувати і обмірковувати задачі у всіх відношен­нях. Крім того, вони вважають, що розуміння, переконання, уста­новки і цінності відіграють важливу роль в соціалізації особистості. Для більшості психологів-когнітивістів розвиток особистості по­лягає в еволюціонуванні способів обробки інформації, яка частково є генетично запрограмованою і залежить від ступеня зрілості індивідуума. Саме тому значна більшість психологів-когнітивістів вивчають стадійні, або якісні зміни в поведінці, які відбуваються в процесі соціалізації. Найчастіше вони досліджують якісні зміни через спостереження за процесом рішення задач (в широкому ро­зумінні) в перехідних точках розвитку.

Отже, когнітивісти створили модель „людини когнітивної" -істоти, яка володіє здатністю до сприйняття і переробки інфор­мації, керується у своїй поведінці суб'єктивним образом дійсності та прагне до досягнення внутрішньої гармонії, логічності, несу-перечливої картини світу.

Когнітивні елементи (когніції, знання) не завжди вписуються в цю картину, вони знаходяться в безперервній взаємодії. Деякі типи цієї взаємодії (конфлікт, суперечність, логічна непослідовність, не­визначеність взаємозв'язку та ін.) мають мотиваційну силу, спону­кають до певних дій, які спрямовані на повернення всієї когнітив-ної структури до стану рівноваги. А тому, щоб зрозуміти причини поведінки людини, важливо з'ясувати не те, як пізнаються соціальні явища, а як вони взаємодіють в когнітивній структурі.

Центральним поняттям в когнітивних теоріях є „когніція". Не існує єдиного його визначення. Воно визначається то як те, що лю­дина знає про себе, свою поведінку, своє оточення (Л.Фестінгер), то як процеси, завдяки яким будь-яка сенсорна інформація пере­робляється і використовується (Майсер). В соціально-психологіч­них теоріях мова йде, як правило, про соціальне середовище. Ще більш неузгодженим є поняття „когнітивна структура", хоча більшість когнітивістів єдині в тому, що в цілому вона організована ієрархічно, тобто, що більш складна конструкція визначає значен­ня складових її конкретних елементів.

В американській психологічній науці прибічники когнітивної психології з'явились в 50-70-х роках, проте європейські коріння цього підходу є досить старими.

Когнітивні теорії включають декілька різних напрямків: 1) структуралізм Жана Піаже; 2) інформаційний підхід; 3) соціальні когнітивні теорії.

Структуралізм Ж. Піаже

Жан Піаже (1896-1980). Когнітивні теорії починаються з робіт швейцарського психолога Жана Піаже, який виходить з того, що інтелект, як і інша жива структура, не просто реагує на подразники: скоріше він росте, змінюється і адаптується до світу. Теорію Піаже називають структуралістською, оскільки його цікавить структура мислення і те, яким чином інтелект обробляє інформацію. Родона­чальником структуралістського підходу є В.Вундт, який вважав цен­тральною задачею психології виявлення і описування структур еле­ментів свідомості. До структуралістів належать також такі відомі когнітивісти, як Джером Брунер і Хейнц Вернер.

Дослідження Піаже розпочались з його сумісної роботи з Симо­ном і Біне в їхній паризькій лабораторії, де вони займались удоскона­ленням стандартизованих версій шкали інтелекту, яку вони створи­ли. Аналізуючи результати тестування школярів, Піаже зацікавився закономірностями, які він виявив у неправильних відповідях. Він передбачав, що ці закономірності дають відповідь на запитання про те, яким чином розвиваються процеси мислення у дітей. Він також припускав, що відмінності між дітьми і дорослими не обмежуються обсягом знань, але включають також відмінності в способі пізнання. Мислення дітей відрізняється від мислення дорослих як кількісно, так і якісно. З цього моменту Піаже відійшов від кількісного (тесто-логічного) підходу до вивчення інтелекту. Піаже і його колеги відчу­ли, що стандартизовані запитання часто призводять до стереотипних відповідей. Тому Піаже запропонував використати методику клінічного або зондуючого інтерв'ю, за яким дитина повинна відпов­ідати або маніпулювати стимульним матеріалом.

Такий підхід було спрямовано не на виявлення накопичених знань, а на виявлення процесів мислення. Результати цих інтерв'ю дали мож­ливість для висновків про те, що для описання розвитку інтегрованих процесів мислення у дітей можна використати логічні задачі.

Для ілюстрації своєї теорії Піаже придумав відомий експеримент для перевірки розуміння дітьми феноменів збереження. Термін "збере­ження" було введено Піаже для позначення усвідомлення дитиною того, що фізичні властивості речовини (об'єм, маса, кількість) залишаються постійними, не дивлячись на зміну його форми або зовнішнього вигля­ду. Піаже показував дитині два однакових стакани з рідиною. Після того, як дитина усвідомлювала, що кількість рідини в кожному стакані одна­кова, Піаже переливав рідину з одного стакана в інший, який був більш високим і вузьким. Далі він запитував дитину, чи залишилось в обох стаканах однакова кількість рідини. Більшість дітей у 6-7 віці відповіда­ли, що кількість рідини залишилась однаковою. Проте діти до 6 років відповідали, що у високому стакані рідини стало більше. Цей експери­мент повторювався також з дітьми, які належали до різних культур, і завжди показував однакові результати. Піаже зробив висновок, що до досягнення певної стадії розвитку діти формують свої судження, спира­ючись здебільше на перцептивні, ніж на логічні процеси. Старшим дітям властиве поняття "збереження", яке відсутнє у молодших дітей.

Піаже підкреслює, що інтелект не пасивно сприймає інформа­цію, він є активним інтелектом. Його активність обумовлена пев­ною структурою. Якщо відомості, які отримує людина, відповіда­ють структурі її інтелекту, то ці відомості, образи і переживання "ро­зуміються" або, мовою Піаже, асимілюються.

Якщо ж інформація не відповідає структурі інтелекту, він відки­дає її (а у випадку, коли його структура готова до змін, вона пристосо­вується до нової інформації). В термінології Піаже асиміляція це інтер­претація нового досвіду, виходячи з існуючих ментальних структур без будь-яких змін. З іншого боку, аккомодація це зміни існуючих мен­тальних структур з метою об'єднання старого і нового досвіду.

Для позначення ментальних структур Піаже використав термін схема. Схеми це способи обробки інформації, які змінюються із зростанням людини і отриманням нею інформації. Існує два типи схем: сенсорні схеми (дії) і когнітивні схеми (нагадують поняття). Людина перебудовує схеми для пристосування (аккомодації) до нової інформації і одночасно інтегрує (ассимілює) нові знання в старі схеми. Побачивши об'єкт, людина прагне підігнати його під якусь вже відому їй категорію. Якщо цей об'єкт не вдається підвести під існуюче у людини поняття (не можна ассимілювати), то їй доводить­ся змінювати свої поняття або створювати нові (застосовувати ак-комодацію). Інтелект завжди прагне до встановлення рівноваги між асиміляцією і аккомодацією. Цей процес врівноваження лежить в основі людської адаптації. Ассиміляція і аккомодація утворюють основу людської інтелектуальної адаптації до зовнішнього середо­вища і дозволяють вижити людині як виду.

Піаже розробив стадії когнітивного розвитку. На його думку процес розвитку інтелекту відбувається наступним чином: схеми організуються в операції, різні сполучення яких відповідають якісно відмінним стадіям росту. З розвитком люди використовують все більш складні схеми для організації інформації і розуміння зовнішнього світу. За Піаже, в цьому розвиткові можна виділити чотири дискретні, якісно різні стадії, або періоди. Він назвав ці періоди так: сенсомо-торна стадія (від народження до 1,5-2 років), доопераціональна ста­дія (від 2 до 7 років), стадія конкретних операцій (від 7 до 11-12 років) і стадія формальних операцій (починається в 12 років або старше).

Виникало питання: чи можна прискорити зміну стадій розвитку і, наприклад, навчити здібну п'ятирічну дитину конкретним операці­ям? На це питання Піаже відповідав, що якби навіть це було можли­во, то не мало б цінності. Він підкреслював, що важливим є не при­скорення зміни стадій, а надання кожній дитині достатньої кількості учбових матеріалів, що відповідатимуть кожній стадії її розвитку, щоб жодна частина інтелекту не залишилась недорозвинутою.

Отже, ключові моменти теорії когнітивного розвитку Піаже полягають в наступному.

В основі теорії Піаже лежить думка про те, що в процесі роз­витку дитина діє активно, а не просто реагує на вплив зовнішньо­го середовища.

Основною одиницею дослідження для Піаже є схема, тобто гнучка структура, яка в процесі зростання дитини може змінюва­тись як кількісно, так і якісно. Спочатку схеми мають сенсорний характер, але пізніше стають когнітивними.

Піаже вважав, що інтелект є конкретним прикладом біологіч­ної адаптації. Він передбачав, що всі люди володіють двома функ-ційними інваріантами організацією і адаптацією.

Адаптація втілює в собі два взаємодоповнюючих процеси: ассим-іляцію, завдяки якій індивід включає інформацію у вже існуючі струк­тури, і аккомодацію, завдяки якій існуючі структури змінюються, щоб відповідати впливам зовнішнього середовища, яке змінюється.

Піаже передбачав, що когнітивний розвиток це послідовне просування через чотири якісно відмінні стадії: сенсорну, доопера-ціональну, конкретних операцій і формальних операцій.

В сучасній психології набула поширення ідея Ж.Піаже про існування стадій (рівнів) морального розвитку особистості в процесі соціалізації. Згідно з нею, у індивіда логічна і моральна стадії розвиваються паралельно. Причому, логічний розвиток є не­обхідною умовою морального розвитку, але недостатньою. У бага­тьох людей розвиток логічної стадії може бути вищим, ніж мораль­ної. В той же час ніхто не може знаходитись на високій моральній стадії, якщо його логічна стадія розвинута недостатньо. Після стадії логічного розвитку починається стадія соціального розвитку (або стадія соціальної перспективи чи рольова), на якій індивід розуміє інтереси інших людей, інтерпретує їх думки і почуття, усвідомлює свою роль і місце в суспільстві.

На думку Піаже, який розробляв проблему формування пізна­вальних здібностей дитини і вплив знань на поведінку, існують дві головні стадії в розвитку морального мислення (міркування) дити­ни. Це первинна стадія (коли дуже маленькі діти демонструють лише стереотипи конкретних дій), яка характеризується моральною гетерономією абсолютних, застиглих суджень, зорієнтованих на зовнішній авторитет. Друга стадія більш автономна, на ній відбу­вається підтримка принципів, набутих в ході соціального спілку­вання. Піаже виділяє три стадії морального мислення дітей шкільно­го віку: моральний реалізм (10-11 років), мораль кооперації (підлітка) та мораль рівності (юнацтво і доросліша [16]).

Ідея стадіального розвитку моральності індивіда розвивається багатьма дослідниками. Л.Колберг, послідовник Ж.Піаже, виділяє три головних рівні морального розвитку:

доморальний, на якому знаходяться більшість дітей у віці до 9 років, деякі підлітки і дорослі зі злочинною орієнтацією;

конвенційний рівень, на якому перебуває більшість підлітків і молоді. Тут, на відміну від доморального, де діти орієнтуються не на моральні принципи, а на можливість заохочення чи покарання, індивід розділяє, визнає, засвоює моральні правила, вимоги, конвенції сус­пільства чи авторитета, оскільки вони є загально визнаними;

3) постконвенційний рівень на якому знаходяться найбільш розвинуті в моральному відношенні молоді люди (у віці не раніше, ніж 20 років) та морально настроєні дорослі.

Моральний розвиток особистості, за Колбергом, розглядаєть­ся як різні типи зв'язку між мораллю і поведінкою індивіда, а більш точно між прийнятою в суспільстві мораллю і особистісною пове­дінкою, між "Я" і правилами, вимогами суспільства. На першому рівні знаходяться індивіди, для яких правила і вимоги суспільства є чимось зовнішнім. На другому рівні індивід ідентифікує себе із зов­нішніми правилами та принципами. Він бере на себе роль "хорошо­го", яка схвалюється іншими чи приймає мораль, яка дозволяє підтримувати свій авторитет серед дорослих. Провідним у вчинках є мотив схвалення чи несхвалення. Цей рівень зростає з 10 до 13 років і згодом стабілізується. На третьому рівні індивід відділяє своє "Я" від правил і вимог, які пред'являються іншими, і визначає свої моральні цінності на основі самостійного, особистісного вибору моральних принципів (рівень автономної моралі). Кожна стадія має свою соціальну перспективу поведінки.

Отже, Л. Колберг вважає, що соціальний розвиток індивіда є про­цесом осягнення ним сукупності соціальних норм і правил та підпо­рядкування своєї поведінки соціальним вимогам. Динаміка процесу соціального розвитку це рух від пасивного і конформного прийнят­тя соціальних норм до розуміння соціальних вимог як узгодження між вільними людьми, до навичок соціальної взаємодії, поза рамками ро­льових вимог з опорою на систему універсальних моральних принципів.

Інформаційний підхід в когнітивному напрямку

Інформаційний підхід в когнітивному напрямку в поясненні процесу соціалізації особистості використовує аналогію з комп'ю­тером у дослідженні мислення та інтелекту в цілому.

На відміну від точки зору про стадійність розвитку інтелекту, вони вважають, що розвиток людини, зокрема когнітивний, відбу­вається не стрибкоподібним, а безперервним, інкрементальним ру­хом вперед. Як і теоретики научіння, прибічники інформаційного підходу намагаються розробити науку про людську поведінку. Вони намагаються точно описати, як функціонують сприйняття, увага або пам'ять. Теоретики інформаційного підходу використовують комп'ютер в якості моделі людського мозку. Деякі теоретики інфор­маційної психології досліджують когнітивні процеси у дітей, зокре­ма когнітивну діяльність, яку вони називають кодуванням. Цим тер­міном вони означили процес ідентифікації ключових ознак об'єкта з метою формування його внутрішньої репрезентації. їх цікавлять такі питання: чи вибирають діти різного віку різні ознаки об'єкта чи події для того, щоб зберегти цю подію або об'єкт у вигляді мисленє-вого образу? Друге питання полягає в тім, чи вибирають діти різно­го віку різні стратегії кодування або пошуку інформації в пам'яті? Було проведено численні дослідження здатності обробляти різну інформацію у малюків, дітей та підлітків.

Когнітивний розвиток в соціальному контексті

Цей напрямок акцентує увагу на тому, що когнітивний розвиток дітей є свого роду "учнівство", в ході якого батьки, учителі та інші направляють цей розвиток. Отже, дитина це соціальна істота.

Основи цього напрямку когнітивної психології було закладено в роботах видатного російського вченого Льва Семеновича Виготського (1896-1934). Його цікавив не тільки розвиток інтелекту і психіки в соціальному контексті, але й історичний розвиток знань і розуміння на рівні суспільства. Центральним питанням його досл­іджень було питання про те, як ми колективно осмислюємо наш світ. Виготський намагався об'єднати аспекти соціології, антропології і історії, щоб поглибити розуміння індивідуального розвитку. Він дійшов висновку, що світ набуває для нас смислу завдяки засвоєн­ню значень, які поділяються оточуючими.

Виготського особливо цікавило питання про те, як дитина стає тим, чим вона є. Для розглядання цієї проблеми Виготський визначив два рівні когнітивного розвитку. Перший рівень це рівень актуаль­ного розвитку дитини, який визначається її здатністю самостійно вир­ішувати задачі. Другий рівень - це рівень її потенційного розвитку, який визначається характером задач, які дитина могла б вирішувати під керівництвом дорослих у співдружності з більш здібним ровесни­ком. Відстань між цими двома рівнями Виготський назвав зоною найб­лижчого розвитку. Виготський підкреслював, що для повного розумін­ня когнітивного розвитку дітей і відповідної організації навчання не­обхідно знати як актуальний, так і потенційний рівень їх розвитку.

Для Виготського та його послідовників когнітивний розвиток вплетено в соціальний і культурний контексти життя. Найкращі досягнення дитини говорять про те, що її знання з'являються в ре­зультаті співпраці з більш компетентними ровесниками або дорос­лими. Вихователі, друзі організують участь дитини в цінній, з точ­ки зору даної культури, діяльності, забезпечуючи їй підтримку і став­лячи перед нею задачі. Вони прокладають маршрут від сьогодніш­нього рівня розуміння до нового рівня розуміння і умінь, таким чи­ном поступово збільшуючи ступінь участі дитини в діяльності та її відповідальність. Узагальнюючи, можна сказати, що для розуміння процесу соціалізації дитини необхідно досліджувати процеси, які відбуваються у соціальній побудові знання.

Особливе значення серед сучасних когнітивних теорій займа­ють ідеї Джерома Брунера.

В 40-х роках він зробив серію досліджень в галузі сприйняття і сформулював так званий "новий погляд", в рамках якого було за­пропоновано декілька принципових доповнень до тієї традиції, яка існувала до цього. Вихідне судження Брунера полягає в тім, що будь-яке сприйняття припускає акт категоризації: все, що сприймається, набуває значень від того, з яким класом перцептів воно групується, тобто, до якої категорії відноситься. Категорії це правила, за яки­ми ми відносимо предмет до певного класу. Крім того, у сприйнятті репрезентована реальність, тобто воно більш-менш відповідає дійсності. Тому категоризація повинна бути основою дій. Сприй­няття це не просто репрезентація, а також побудова "моделі світу". Звідси центральне поняття в концепції Брунера гіпотеза.

Індивід підходить до ситуації сприйняття з певними очікуван­нями, відносно того, як взаємодіяти з об'єктом, що сприймається. Тому гіпотеза виступає як регулятор перцептивної діяльності. Саме вона "підказує", яким чином потрібно здійснити категоризацію -до якого класу віднести об'єкт.

Брунер зробив висновок про те, що в разі прийняття пер­цептивного рішення підвищується внесок суб'єкта сприйняття: він постійно дає оцінку тому, що сприймається, а це завжди по­в'язано з різними соціальними факторами, з конкретними жит­тєвими обставинами.

Когнітивні теорії широко застосовуються в освіті. Вони особ­ливо корисні для педагогів, допомагаючи їм планувати учбові про­грами у відповідності зі стадіями розвитку дітей. Ці теорії пропону­ють способи, які дозволяють визначити, коли дитина готова для вивчення певного предмету і які підходи до цього предмета більше відповідають даному віку.

 

Теорія поля Курта Левіна

Курт Левін (1890-1947) - засновник психологічної теорії поля, яка становить собою метод аналізу життєвого простору як окремої людини, так і групи людей. Для опису психологічної реальності, побудови структури особистості і моделювання її поведінки у теорії поля використовуються засоби топології як розділу математики, що вивчає властивості і взаємне розташування геометричних фігур.

Завдяки дослідженням Левіна та його колег такі поняття, як потреба, прагнення, когнітивна карта, намір, мотив, мета, когнітивний дисонанс, атрибуція та очікування зайняли гідне місце в психології. Конструкти теорії поля, які використовують у так званих діючих дослідженнях, сприяють осмисленню та розв'язанню найрізноманітніших проблем. Саме тому метод Левіна останнім часом часто використовують в освіті та інших сферах соціального життя.

Життєвий простір є ключовим поняттям у теорії поля Курта Левіна. Зміст цього терміна містить усю множину реальних і нереальних, актуальних, минулих і майбутніх подій, які перебувають у психологічному просторі індивіда на цей момент. Загалом, усе, що може зумовити поведінку особистості. Виходячи з цього, поведінка - це функція особистості та її життєвого простору на даний момент часу. Левін визнавав наявність впливу непсихічних подій на поведінку людини. Тому навіть неусвідомлювані людиною впливи, пов'язані із соціально-економічними та фізіологічними чинниками, також включаються до аналізу її життєвого простору. Іноді життєвий простір називають психологічним.

Психологічне оточення - це феноменальний світ особистості, психічна енергія, що викликається потребами, переноситься на довколишні об'єкти, які стають валентними і починають притягувати або відштовхувати особистість. Межа між життєвим простором і зовнішнім світом у теорії поля нагадує швидше легку мембрану, ніж кам'яну стіну. Життєвий простір і зовнішній світ тісно пов'язані. Зміни, що відбуваються у зовнішньому світі, впливають на стан життєвого простору, а зміни життєвого простору - на зовнішній світ.

Регіони і кордони. Психологічний простір складається з різних секторів, регіонів, які графічно зображають розділеними кордонами. Кордони володіють властивістю проникливості. Факт життєвого простору - все, що може усвідомити людина. Подія - результат взаємодії декількох фактів. Кількість секторів визначається кількістю фактів, які є на цей момент у життєвому просторі.

Локомодації. Зв'язок між регіонами здійснюється за допомогою локомодації. Локомодації (дії) можуть відбуватися і в реальному фізичному просторі, і в нереальному, уявному. Функція локомодації полягає в регуляції напруження у життєвому просторі людини. Рівень напруження одного сектора може регулюватися за рахунок здійснення локомодації в іншому секторі. Наприклад, мрії можуть бути ірреальними локомодаціями, пов'язаними з регуляцією напруження, спричиненого потребами, які на цей момент часу неможливо задовольнити у фізичному просторі.

Тимчасова перспектива. Курт Левін порушив питання про існування одиниць психологічного часу різного масштабу, зумовленого масштабами життєвих ситуацій, які визначають межі "психологічного поля в цей момент". Це поле містить не лише реальне ставлення індивіда, а й його уявлення про своє минуле та майбутнє - бажання, страхи, мрії, плани та надії. Усі частини поля, попри їхню хронологічну різночасність, суб'єктивно переживаються як одночасні й однаковою мірою визначають поведінку людини.

Валентність. Ще один конструкт, який Курт Левін використовує для аналізу психічних феноменів, це валентність. Під валентністю він розуміє властивість об'єкта притягати або відштовхувати. Тобто йдеться про цінності регіону для людини. Регіон може притягати і мати позитивну валентність, або відштовхувати і мати негативну валентність. Якщо людина голодна, то їжа матиме для неї позитивну валентність, а якщо сита, то - нейтральну. Якщо ж індивід з'їв занадто багато, тоді їжа викликає у нього відразу і матиме негативну валентність.

На підставі конструкта валентності Курт Левін інтерпретує феномен внутрішньо-особистісного конфлікту. За його словами, конфлікт психологічно можна визначити як протидію приблизно рівних сил поля. Для рушійних сил (тобто для сил, пов'язаних із позитивною і негативною валентностями) він виокремлює три основних різновиди внутрішнього конфлікту:

1. Людина перебуває між двома позитивними валентностями. їй необхідно вибрати між двома привабливими об'єктами. Сумніви зумовлені тим, що після здійснення вибору, мета може виглядати набагато менш привабливо, ніж у ситуації конфлікту.

2. Зіткнення з об'єктом, який має одночасно позитивну і негативну валентності ("і хочеться, і страшно"). Поведінка людини в цій ситуації має характер "човника": наближення - віддалення від об'єкта.

3. Конфлікт між двома негативними валентностями (наприклад, між необхідністю виконання неприємної роботи та загрозою покарання). Енергетичні витрати в такому разі значно підвищуються, навіть якщо робота досить легка.

Таким чином, відповідно до теорії Левіна, поведінка людини в конфлікті пов'язана з валентністю об'єктів, розташованих у її психологічному полі.

6. СПІЛКУВАННЯ ТА МІЖОСОБИСТІСНІ СТОСУНКИ.

Аналіз зв'язку суспільних і міжособистісних відносин дозволяє розставити правильні акценти в питанні про місце спілкування у складній системі зв'язків людини із зовнішнім світом. Однак перш необхідно сказати кілька слів про проблему спілкування в цілому. Вирішення цієї проблеми є вельми специфічним в рамках вітчизняної соціальної психології. Сам термін «спілкування» не має точного аналога в традиційній соціальній психології не тільки тому, що не цілком еквівалентний зазвичай вживаному англійському терміну «комунікація», але й тому, що зміст його може бути розглянуто лише в понятійному словнику особливої ​​психологічної теорії, а саме теорії діяльності. Звичайно, в структурі спілкування, яка буде розглянута нижче, можуть бути виділені такі його сторони, які описані або досліджені в інших системах соціально-психологічного знання. Проте суть проблеми, як вона ставиться у вітчизняній соціальній психології, принципово відмінна.
Обидва ряди відносин людини - і суспільні, і міжособистісні, розкриваються, реалізуються саме в спілкуванні. Таким чином, коріння спілкування - у самій матеріальній життєдіяльності індивідів. Спілкування ж і є реалізація всієї системи відносин людини. «У нормальних обставинах ставлення людини до навколишнього предметного світу завжди опосередковані його ставленням до людей, до суспільства» (Леонтьев, 1975. С. 289), тобто включені в спілкування.
Тут особливо важливо підкреслити ту думку, що в реальному спілкуванні наявні не тільки міжособистісні відносини людей, тобто виявляються не тільки їх емоційні прихильності, неприязнь та інше, але в тканину спілкування вплітаються громадські, тобто безособові за своєю природою, відносини. Різноманітні відносини людини не охоплюються тільки міжособистісним контактом: становище людини за вузькими рамками міжособистісних зв'язків, у більш широкій соціальній системі, де його місце визначається не очікуваннями взаємодіючих з ним індивідів, також вимагає певної побудови системи його зв'язків, а цей процес може бути реалізований теж тільки в спілкуванні. Поза спілкуванням просто немислимо людське суспільство.
Спілкування виступає в ньому як спосіб цементування індивідів і разом з тим як спосіб розвитку самих цих індивідів. Саме звідси і випливає існування спілкування одночасно і як реальності суспільних відносин, і як реальності міжособистісних відносин. Мабуть, це і дало можливість Сент-Екзюпері намалювати поетичний образ спілкування як «єдиної розкоші, яка є у людини».
Природно, що кожен ряд відносин реалізується в специфічних формах спілкування. Спілкування як реалізація міжособистісних відносин - процес, більш вивчений в соціальній психології, в той час як спілкування між групами швидше досліджується в соціології. Спілкування, в тому числі в системі міжособистісних відносин, породжене спільною життєдіяльністю людей, тому воно необхідне при найрізноманітніших міжособистісних відносинах, тобто і в разі позитивного, і у випадку негативного ставлення однієї людини до іншої. Тип міжособистісних відносин не байдужий до того, як буде побудовано спілкування, але воно існує в специфічних формах, навіть коли відносини вкрай загострені. Те ж відноситься і до характеристики спілкування на макрорівні як реалізації суспільних відносин.
І в цьому випадку, чи спілкуються між собою групи або індивіди як представники соціальних груп, акт спілкування неминуче повинен відбутися, змушений відбутися, навіть якщо групи антагоністичні. Таке двоїсте розуміння спілкування - в ​​широкому і вузькому сенсі слова - випливає з самої логіки розуміння зв'язку міжособистісних і суспільних відносин.
У даному випадку доречно апелювати до ідеї Маркса про те, що спілкування - безумовний супутник людської історії (в цьому сенсі можна говорити про значення спілкування у «філогенезі» суспільства) і разом з тим безумовний супутник в повсякденній діяльності, в повсякденних контактах людей (див. А. А. Леонтьєв, 1973).
Можна простежити історичну зміну форм спілкування, тобто зміна їх у міру розвитку суспільства разом з розвитком економічних, соціальних та інших суспільних відносин. Виступаючи представником певної соціальної групи, людина спілкується з іншим представником іншої соціальної групи і одночасно реалізує два роди відносин: і безособові, і особистісні. Селянин, продаючи товар на ринку, отримує за нього певну суму грошей, і гроші тут виступають найважливішим засобом спілкування в системі суспільних відносин. Разом з тим цей же селянин торгується з покупцем і тим самим «особистісно» спілкується з ним, причому засобом цього спілкування виступає людська мова. На поверхні явищ дана форма безпосереднього спілкування - комунікація, але за нею стоїть спілкування, породжене самою системою суспільних відносин, в даному випадку відносинами товарного виробництва.
При соціально-психологічному аналізі можна абстрагуватися від «другого плану», але в реальному житті цей «другий план» спілкування завжди присутній. Хоча сам по собі він і є предметом дослідження головним чином соціології, і в соціально-психологічному підході він так само повинен бути прийнятий до уваги.

Структура спілкування. Враховуючи складність спілкування, необхідно якимось чином позначити його структуру, щоб потім можливий був аналіз кожного елемента. До структури спілкування можна підійти по-різному, як і до визначення його функцій. Ми пропонуємо характеризувати структуру спілкування шляхом виділення в ньому трьох взаємозв'язаних сторін: комунікативної, інтерактивної і перцептивної
Комунікативна сторона спілкування, чи комунікація у вузькому сенсі слова, полягає в обміні інформацією між індивідами. Інтерактивна сторона полягає в організації взаємодії між індивідами, що спілкуються, тобто в обміні не тільки знаннями, ідеями, а й діями. Перцептивная сторона спілкування означає процес сприйняття і пізнання один одного партнерами по спілкуванню і встановлення на цій основі взаєморозуміння. Природно, що всі ці терміни досить умовні. Іноді в більш-менш аналогічному сенсі вживаються і інші. Наприклад, у спілкуванні виділяються три функції: інформаційно-комунікативна, регуляційних-комунікативна, афективно-комунікативна (Ломов, 1976. С. 85). Звичайно, в реальній дійсності кожна з цих сторін не існує ізольовано від двох інших, і виділення їх можливе лише для аналізу, зокрема для побудови системи експериментальних досліджень.

.