Основа открытая Основа закрытая

инфинитива настоящего времени

1 класс чита- чита j -

2 класс боле- боле j -

3 класс целова- целу j -

4 класс кури- кур'-

5 класс стукну- стукн-

 

Условию идеально правильной парадигмы удовлетворяют лишь глаголы первого и второго классов. Так называемые непродуктивные группы глаголов вмещают от нескольких сот до нескольких десятков глаголов. Есть и совсем малочисленные группы. Например, одна из групп включает всего три глагола: колоть, бороться, пороть и производные от них. Есть ли среди так называемых непродуктивных групп соотношения, которые можно считать идеально правильными? Есть, это класс дуть, разуть, обуть. Закрытая основа этих глаголов отличается от открытой всего лишь наличием J (дуть — дую). Образование форм этих глаголов не представляет для ребенка никакого труда, как и образование форм глаголов читать и болеть. Значит, продуктивность-непродуктивность еще не является определяющим фактором в усвоении языка. Важнее другой фактор — тот, который мы назвали фактором системности. Можно заранее прогнозировать, что ошибок при образовании фор глаголов, удовлетворяющих правилу А, не будет.

В процессе усвоения языка ребенку приходится овладевать целой пирамидой правил, имеющей иерархическую организацию, т. е. любое правило более низкого уровня (частное) представляет собой конкретизацию и одновременно ограничение правила более высокого уровня. Если правило, которое мы сформулировали выше (переходи от открытой основы к закрытой, прибавляя к ней j) может занять верхнюю ступеньку в данной иерархии, то на следующем уровне помещается правило, связанное с характером конечного гласного открытой основы: если открытая основа заканчивается на -И, то она закрывается не путем прибавления J, а путем отбрасывания конечного гласного (часто при этом происходит чередование конечных согласных): водить — вожу, носить – ношу, кормить — кормлю и т. п. Назовем его правилом Б. Группа глаголов, соотношение основ которых регулируется правилом Б, также весьма велика. Они все относятся к четвертому продуктивно­му классу и одновременно формируют второе спряжение (имени личные окончания -ИШЬ, -ИТ, -ИМ, ИТЕ, -АТ/ЯТ), тогда как все прочие глаголы, за исключением знаменитых, знакомых со школь­ных лет видеть, слышать и т. п. относятся к первому спряжению и имеют личные окончания -ЕШЬ, -ЕТ, -ЕМ, -ЕТЕ, -УТ/-ЮТ.

Ограничением действия правила А является и следующее пра­вило — назовем его правилом В, которое связано с ограничением на сочетание звуков, предшествующих А, если основа оканчивается на -ЕВА/-ОВА, то, кроме прибавления к ней J, нужно также заменить - ОВА/-ЕВА на У: рисовать - рисую, целовать - целую. При этом происходит передвижка ударения на один слог влево. По этому пра­вилу координируются основы весьма многочисленной и все попол­няющейся новыми образованиями группы глаголов так называе­мого третьего продуктивного класса. Однако многочисленность это­го класса, чрезвычайная частотность подобных глаголов в речи - обстоятельства, которые вовсе не является определяющими для ус­пешности их усвоения детьми. Более существенным является фак­тор, который мы называемфактором системности, определяющий­ся степенью соответствия глубинному правилу. Дети всегда предпо­читают использовать правила более высокого уровня системности. Ограничением на действие правила А является и правило Г, ко­торое можно было бы сформулировать так: если конечный гласный открытой основы У, которому предшествует Н, то переход к закры­той основе осуществляется путем отбрасывания конечного: стук­нуть — стукну, крикнуть — крикну и т. п.

Большая группа глаголов на -АТЬ не подчиняется правилу А и образует закрытую основу не путем прибавления согласного, а пу­тем отбрасывания конечного А, сопровождаемого или не сопровож­даемого чередованием согласных: искать -- ищу (с чередованием), врать - вру (без чередования) и т. п. Эти глаголы не имеют осо­бых примет ни в звуковом, ни в семантическом отношении и долж­ны быть усвоены списком.

Правило Д означает следующее: если глагол входит в список та­кой-то, то его закрытая основа образуется путем отбрасывания конечного гласного.

Мы не будем здесь формулировать другие, более мелкие правила корреляции глагольных основ. Заметим только, что, передвигаясь от основного правила А ко все более частным правилам, действующим на ограниченном лексическом материале, мы постепенно доходим до единичных исключений.

В речевой деятельности ребенка одинаково часто встречаются как случаи, когда ему приходится, опираясь на открытую основу образовывать закрытую, и наоборот. При этом он ориентируется на систему описанных выше правил, двигаясь постепенно в сторону все большей и большей их конкретизации. Если сконструированная им основа не совпадает с существующей во взрослом языке, возникает формообразовательная инновация, при этом заполняется относительная лакуна.

Рассмотрим сначала случаи не соответствующие норме образования закрытой основы открытой.

Самый распространенный случай образования закрытой основы - прибавление к открытой основе J, т. е. использование правила А. Пока встретился всего один случай, когда основа была образована путем отбрасывания конечного гласного И правилу Б.: «Смотри, я твоей бритвой БРЮСЬ» - вместо бреюсь. Чаще всего такой модификации подвергаются глаголы с основой на А: «ПЛАКАЮ, что ты уходишь» (правило А вместо правила Д); Можно я твой карандашик ВЗЯЮ? (правило А вместо одного из периферийных правил); «Смотри, как я цветочек РИСОВАЮ»( правилоА вместо ­правила В). Случаи последнего рода особенно многочисленны. Приведем еще примеры. Глаголы жевать, клевать, совать, плевать относящиеся к тому же типу и имеющие односложные основы, а также производные от них образования часто подвергаются в речи детей более сложным преобразованиям: «Этот петух случайно не клевается?»; «Сувай письмо скорее в ящик». Очевидно, налицо тенденция к уменьшению звукового расхождения между открытой и закрытой основой, которое у этих глаголов выявляется более отчетливо, чем у других, вследствие односложности их основ. Девочка трех с половиной лет задает вопрос гостье с металлическими зубами: «А вы волка РАЗЖУВАТЬ можете?» Ее реакция на неодобрительное замечание взрослых: «А что я хлеб ЖЕЮ разве? Я же его ЖУЮ!» Данный пример показывает, что даже маленькие дети пытаются осмыслить закономерности языковой системы и мотивировать ими свое речевое поведение.

Образование открытой основы от закрытой в подавляющем большинстве случаев осуществляется путем прибавления гласной (по правилу Б, прочитываемому справа налево). Подобным модификациям подвержены глаголы разных непродуктивных классов: «Все орехи уже РАСКОЛИЛИ?» (раскололи), «Ты его сюда почему не ПОЗОВИЛ?» (не позвал), «Надо всю эту грязь СОСКРЕБИТЬ», «Дверь-то опять не ЗАПРИЛИ» (не заперли).

Эти случаи давно привлекали внимание исследователей, причем некоторые, например А. Н. Гвоздев, видели здесь воздействие форм повелительного наклонения (позови — ПОЗОВИЛ, расколи — РАСКОЛИЛ). Однако можно привести достаточное число примеров, сви­детельствующих о том, что форма повелительного наклонения здесь не при чем, поскольку она может и не содержать И. «Надо стул ПРИДВИНИТЬ » (придвинь), «Хочу муку ТОЛЧИТЬ» (толки) и т. п.

Закрытая основа превращается в открытую и путем прибавлении к закрытой основе -Е: «Вода ПОТЕЧЁЛА по канавке»: «Мы сегодня морковку ТРЕЛИ», а также -А: «Я к тебе совсем тесно ПРИЖМАЛСЯ»; «Детям нельзя спички ЖГАТЬ». К закрытой основе может прибавляться –У. Особенно часто это случается при предшествующем -Н, т. е. действует правило Г: «Куда ты мою рубашку ДЕНУЛА?», «Могу тебе в этом ПОКЛЯНУТЬСЯ», «Вся рубашка ИЗОМНУТА».

Другой необычайно интересный способ образования основы, используемый детьми, — это усечение конечного звука закрытой основы (используется главное правило корреляции основ, которое мы определили как правило А). Если при этом глагол относится к перво­му или второму продуктивному классу или к непродуктивной груп­пе, то самостоятельно сконструированная ребенком форма неизбежно совпадет с существующей в нормативном языке, и никакой инно­вации не будет. Если же глагол относится к третьему продуктивному классу, то такая деформация делается для него почти неизбежной: «Я тебя нечаянно ПОЦЕЛУЛ», «Хочу немножко ПОРИСУТЬ», «Птич­ки СКЛЮЛИ все зернышки». В нормативном языке глаголов, которые могли бы выступить в качестве образца, всего несколько: дуть, обуть и разуть, которые составляют одну из самых малочисленных по объему непродуктивных групп (речь об этой группе шла выше). Из них к категории частотных относится лишь дуть. Нельзя предполо­жить, что эти три глагола расшатали многочисленную группу глаголов третьего продуктивного класса. Несомненно, что срабатывает глу­бинное правило, которое выше мы определили как правило А.

Анализируя материал детских инноваций в данной области, мож­но заметить, что почти во всех случаях (кроме типа ЦЕЛУТЬ) они заключаются в прибавлении конечного звука к имеющейся в рас­поряжении ребенка основе, а не в усечении основы. С чем это свя­зано? Объяснение этому можно видеть в закономерности глаголь­ного формообразования, выявленной Р.О.Якобсоном. Сопоставив более длинную (полную) основу глагола с более краткой (усечен­ной), он обнаружил, что полная основа обладает прогнозирующей силой: по ней всегда можно предсказать краткую, но не наоборот. Поэтому, исходя из полной основы (усекая конечный звук — гласный при движении от открытой основы к закрытой и согласный при движении к обратном направлении), ребенок практически не может ошибиться — та форма, которую он строит, неизбежно совпадает с уже существующей в языке. Все ошибки (кроме ЦЕЛУТЬ) связаны с движением от краткой основы к полной и могут заключаться в не соответствующем норме прибавлении конечного звука.

У некоторого (сравнительно небольшого) числа глаголов различаются основы настоящего времени и повелительного наклонения, которые, казалось бы, должны быть полностью тождественными. В речи детей эти основы могут выравниваться: «Почему Петя мне лопатку не ДАВАЕТ?» (давай); «Я его бужу, говорю вставай, а он все не ВСТАВАЕТ».

Часто изменяются детьми основы глаголов типа бить. В нормативном языке в формах повелительного наклонения имеется –Е, отсутствующее в формах настоящего времени (бей — бью). Дети зачастую образуют формы настоящего времени без устранения –Е: «НАЛЕЮ водички»; «А он меня не ПОБЕЕТ?» В некоторых случаях встречается обратное явление - образование форм императива от основы, используемой в настоящем времени: «Сшить тебе фартук?» — «СОШЬИ». «Нальешь мне водички?» — «Сама НАЛЬИ»

В речи детей часто не соблюдаются чередования согласных. Для глаголов второго спряжения характерно противопоставление основы 1-го лица единственного числа основам пяти других форм (вижу — видишь, видит, видим, видите, видят). У глаголов первого спряжения основы 1 -го лица единственного числа и 3-го лица множественного числа противопоставлены остальным четырем основам. Выравнивание основ в речи детей может состоять в том, что формы 1-го лица единственного числа (а в первом спряжении – и 3-го лица множественного числа) воздействуют на все остальные формы: «Пирожок из муки СПЕКЕМ?»; «А меня в гости ПРИГЛАШАТ?» В других случаях возможно обратное воздействие: «Я тебе апельсин ОЧИСТЮ!»; «А куклы вместе с нами спать ЛЯЖУТ?»

Регулярно модифицируются в речи детей основы прошедшего времени глаголов типа тереть. У этих глаголов основы прошедшего времени и инфинитива различаются, хотя должны были совпадать (ошибиться и ошиблась, вытереть и вытерли ). Детская речь изобилует случаями образования форм прошедшего времени от инфинитивной основы: «Одна рыбка уже УМЕРЕЛА», «Папа опять ОШИБИЛСЯ».

Все приведенные до сих пор примеры представляли собой случаи модификации ребенком основы глагола. Детские инновации оказывались вариантами нормативных образований, причем различие между теми и другими заключалось в глагольной основе. Однако возможны и случаи неверного выбора формообразова­тельного аффикса. Флексии первого спряжения могут употреб­ляться вместо флексий второго и наоборот. Особенно часто модифицируются глаголы спать и гнать с их производными: «Вот волк придет, а мы его ПРОГНЕМ!»; «Пусть дети пока ПОСПЛЮТ». Это объясняется, очевидно, тем, что эти глаголы представляют аномалию: оканчиваясь на -АТЬ, они изменяются по второму, а не по первому спряжению.

Часто бывает, что деформации глагольной формы связана с воздействием аналогичной формы, употребленной в предшествующем контексте. Две девочки укладывают кукол спать. Одна из них при этом издает звуки, напоминающие жужжание пчелы. «Так не кла­дут», — говорит одна другой. Та в отместку отвечает: «Тек не ЖУЖЖУТ». Несомненно, что выбор флексии –УТ для глагола жужжать вызван воздействием формы кладут.

Встречаются случаи употребления флексий второго спряжения вместо флексий первого спряжения: «Зайки морковку ГРЫЗЯТ?»; «Ты куда это мячик КЛАДИШЬ?»

Многочисленны формообразовательные инновации, связанные с образованием форм повелительного наклонения. Для образова­ния императива, как известно, есть два способа:

• использование ударного аффикса -И;

• использование безударного –И или нулевого аффикса.

Дети довольно часто пользуются нулевым аффиксом вместо

ударного -И. Всем приходилось слышать формы ЩЕКОЧЬ, ХЛОПОЧЬ. ПРИВЯЖЬ, РАЗДАВЬ, РАСКОЛЬ и т. п. « РАСКОЛЬ мне этот орех!»; «ПОДТОЧЬ мне, пожалуйста, карандашик»; «Выпо­роть тебе молнию?» — «НЕ ПОРЬ, НЕ ПОРЬ!» Чрезвычайно час­то вместо нулевого суффикса оказывается ударное -И: СТОИ, НЕ БОИСЬ, КЛЮЙ, ПОИ и т.п. «Мама, ПОИ громче!»; «Птички, зер­нышки КЛЮИТЕ»; "НЕ СМЕИСЬ».

Все рассмотренные выше примеры представляли собой случаи заполнения относительных лакун. Любой детской форме можно было поставить в соответствие эквивалентную по смыслу форму нормативного языка. Однако в данной области возможно и запол­нение абсолютных лакун. Известно, что у ряда глаголов на -ИТЬ отсутствует форма 1-го лица единственного числа. В речи детей, не ведающих о данных запретах, они легко образуются: «Я сразу дома ОЧУТЮСЬ». Когда складывается чувство нормы (чутье языка), ре­бенок начинает смутно осознавать неудобство некоторых форм, со­мневаться в возможности их образования.

 

УСВОЕНИЕ ГЛАГОЛЬНОГО ВИДА

Существование в русском языке категории глагольного вида – серьезная трудность для того, кто его осиливает. Очень многие действия представлены не одним глаголом, как в других языках, а так называемой видовой парой: подписать - подписывать, разбить – разбивать, штрафовать — оштрафовать, отрубить – отрубать и т. п ., в которой один из глаголов (глагол совершенного вида) обозначает действие, достигшее некоторого предела в своем развитии и потому характеризующееся целостностью (подписать, разбить, оштрафовать, отрубить), а второй (глагол несовершенного вида) - действие, лишь направленное к достижению предела (подписывать, разбивать, штрафовать, отрубать) или вовсе не предполагающее никакого предела (стоять, висеть, наблюдать и др.). Три последних глагола относятся к разряду так называемых непредельных, они не имеют парных глаголов совершенного вида.

Каждый из двух видов реализуются в речи в одном из частных видовых значений (в какой-либо из семантических функций). У глаголов совершенного вида имеется конкретно-фактическая (Я подписал письмо ), наглядно-примерная (Татьяна то вздохнет, то охнет ) и ряд других функций, у глагола несовершенного основными функциями являются: конкретно-процессная (Смотри он подписывает письмо ), неограниченно-кратная (Я всегда подписываю такие документы), обобщенно-фактическая (Ты подписывал это письмо? — Нет, не подписывал). В последнем случае внимание сосредоточено на результате действия, а не на особенностях его протекания.

Выбратьверно вид глагола - фактически означает уметь ориентироваться в системе его частных значений, семантических функций. Практически ориентироваться в системе частных значений в состоянии даже детей.

Не все видовые функции усваиваются ребенком с одинаковой легкостью. Как показывают наблюдения, не представляет особого труда усвоение основных функций, а именно конкретно-процессной для несовершенного вида и конкретно-фактической для совершенного.

Первыми появляются в речи малыша глаголы, обозначающее конкретное наблюдаемое ребенком действие (мы не касаемся здесь вида в формах императива). Они употребляются в формах настоящего времени (настоящего актуального). Это гармонирует с тем, что в работах психологов С. Л. Рубинштейна; А. М. Леушиной получило название ситуативности речи ребенка на начальных ее этапах - ребенок говорит о том, что происходит здесь, сейчас и свидетелем чего он сам является. Приведем примеры из речи Саши С. в 11. 9 мес. — 1 г. 10 мес.

Вот он смотрит, как мать с полотенцем в руках выходит из ван­ной, и констатирует: «МАМА ТОЗИ УТЬКИ ТИЯИТ» (Мама тоже ручки вытирает, до этого вытирали руки ему). За окном залаяла собака: «СИСИСЬ, БАБАТЬКА АИТ» (Слышишь, собачка лает). На сковороду налили масло: «АДА ПИПИТ» (Сковорода шипит).

Один из важных параметров, характеризующих уровень разви­тия речи, это способность оторваться от речевой ситуации, развес­ти речевую и денотативную ситуацию, т. е., ситуацию, являющуюся предметом описания, и говорить о том, что было или будет, что про­исходит в другом месте и с другими людьми.

Почти одновременно с глаголами несовершенного вида появля­ются и глаголы совершенного вида, обозначающие действие, совер­шившееся к моменту речи, результаты которого наблюдаются в мо­мент речи (хотя это уже не настоящее, а прошедшее время, однако ситуативность и здесь налицо). Вот тот же Саша разбил крышку от банки и сам себя осуждает: «АБИВ КИСЬКУ БАБИ, КАКОЙ АХОЙ АСИК!» (Разбил крышку бабину, какой плохой мальчик!). Влез на окно и констатирует: «АБАСЯ СЯСЯ АКОФКА» (Забрался Саша на окошко). Мать широко распахнула окно, и Саша замечает: «ОГА, ОГА, ОГА АКОФКА МАМА АКИА!» (Много, много, много окошка мама открыла). Жалуется после прогулки: "ОСЬКИ УТАИ, УТЬКИ УТАИ» (Ножки устали, ручки устали).

Необходимость передать повторяющуюся ситуацию встречает­ся сравнительно редко. В речи детей до двух лет таких случаев практически нет, в речи двухлетних уже можно отметить некоторые высказывания обобщенного характера, при этом ситуативность речи продолжает четко ощущаться. Она заключается в том, что повто­ряющееся действие выступает как характеристика какого-либо предмета, с которым ребенок имеет дело в настоящий момент. Ти­пичный случай: Аня С. (2 г. 4мес. 10 дн.)_, открыв тумбочку, в которой хранятся ее вещи, замечает: «ЭГА СЁ МАЯ АДЕЗДЯ, АНЬКА В НЕМ ГУЛЯИТ» (Это все моя одежда, Анька в нем гуляет).

Когда у более старших детей возникнет необходимость передать ряд повторяющихся действий, они, в отличие от взрослых, предпо­читают использовать для ее передачи глаголы совершенного вида.

Ошибки, заключающиеся в неверном выборе вида, регистриру­ются лишь в тех контекстах, где передаются обобщенные факты, когда внимание сосредоточено на самом факте, а не на особенностях протекания действия. Взрослый в состоянии отвлечься от особенностей протекания действия и использует поэтому глагол несовершенного вида, ребенок не хочет идти не может от них отвлечься (при этом он опирается на весь свой предшествующий языковой опыт, говорящий ему, что именно эти особенности протекания действия и важны). В нормативном языке здесьнаблюдается некоторое противоречие - глагол несовершенного вида используется для передачи целостного действия (Ты открыл дверь? — Нет, не открывал ). Дети более строго, чем взрослые, придерживаются разделения функций: целостное действие — глаголы совершенного вида, нецелостное действие - глаголы несовершенного вида. Отсюда - случаи замены вида в детских высказываниях. Особенно часто они встречаются в предложениях, содержащих отрицание: «НЕ УЙДИ, мамочка!»; «Не надо ПРИБИТЬ»; «Не надо эту куклу ВЗЯТЬ», Во многих случаях выбор совершенного вида вместо несовершенного оказывается спровоцированным формой, употребленной взрослым в предшествующем контексте: «Запереть тебя?» — «Не надо меня ЗАПЕРЕТЬ!»

Распространены случаи несоответствующего норме выбора совершенного вида вместо несовершенного в сложных формах будущего времени: «Я буду НАРИСОВАТЬ куклу»; «Тебе бабушка будет суп СВАРИТЬ». Возможно, здесь как бы происходит контаминация, объединение будущего простого и будущего сложного. В соответствии со смыслом высказываниятребуется подчеркнуть целостный характер действия (что и выражается в выборе глагола совершенного вида), тогда как соотнесенность к плану будущего подчеркивается вспомогательным глаголом быть.

И все же ограниченность области, в которой встречаются детские ошибки, в целом свидетельствует об усвоении семантики видо­вого противопоставления детьми.

Однако, правильно осуществляя в большинстве случаев выбор формы вида, дети зачастую неверно ее конструируют. Видимо, в самом языке есть нечто, обусловливающее такого рода трудности. Механизм образования видовых пар в современном языке устроен весьма непросто. Некоторые видовые пары образованы в результате прибавления приставки к бесприставочному глаголу несовершен­ного вида: штрафовать - оштрафовать, строить - построить и т. п. При этом нельзя назвать приставки, которая служила бы только для образования вида, в то же время у любой приставки среди всех ее значений есть одно, которое можно считать чисто видовым. Другие видовые пары образуются с помощью суффиксов, которые прибавляются к основе глагола совершенного вида, в резуль­тате чего возникает парный глагол несовершенного вида. Суффиксов, служащих для видообразования, немного. Это -ИВА/-ЫВА, -А/-Я, прибавляемые к основам на согласные, -А/-Я, прибавляемое к основам на гласный. Казалось бы, здесь уже легче разобраться,но сложность заключается в том, что по исходному глаголу совершен­ного вида нельзя предсказать, какой суффикс будет употреблен для создания видовой пары. Сравним, например, такие похожие (и к тому же однокоренные) глаголы, как обрушишь и разрушить. Несмотря на их большую близость, форма несовершенного вида образуется у них по-разному: разрушить — разрушать, но обрушить — обрушивать. Бывают, наконец, случаи, когда члены видовой пары об­разуются от разных основ (супплетивизм, о котором мы уже не­однократно говорили). Кроме того, многие глаголы по неизвестным причинам не имеют видовых пар.

Легко ли ребенку ориентироваться в этой обстановке? Меха­низм видообразования труден для него не своей сложностью (дети зачастую с помощью присущей им языковой интуиции справля­ются и с более сложными системами), а тем, что предлагается мно­жество решений.

Обычно в нашем языке традиционно осуществляется выбор од­ного из возможных вариантов создания видовой пары. Видовая пара образуется либо приставочным, либо суффиксальным образом. В первом случае глагол совершенного вида является производным от глагола несовершенного вида (писать — написать), во втором — наоборот, глагол несовершенного вида образуется от глагола совер­шенного вида (подписать — подписывать ).

Рассмотрим сначала случаи не соответствующего норме обра­зования парного глагола совершенного вида. Создание парного гла­гола совершенного вида может осуществляться с помощью иной, чем внормативном языке, приставки. Чаще всего, как показывают наблюдения, для образования парного глагола совершенного вида дети используют приставку С-. Самой вытесняемой приставкой при этом оказывается приставка У-, отражается, видимо, тот факт, что она обременена большим количеством других значений. Многие дети говорят СКРАСТЬ вместо украсть: «Кто СКРАЛ мои каран­даши?» Возможно, что в этом случае действует и фактор аналогии с синонимической парой воровать — своровать. Приставка С- в функции видовой вытесняет и другие приставки: «Уже СМЕСИЛА тесто?» (вместо замесила); «Уже все скушали и СПИЛИ» (вместо выпили здесь ощутимо воздействие глагола скушать).

В других, достаточно многочисленных случаях ребенок образует путем суффиксации видовую пару, в то время как в нормативном языке есть пара, образованная приставочным способом. Эта тенден­ция особенно заметна тогда, когда ребенок стремится подчеркнуть значение достигнутого результата действия: «Коробочка ломается, а я ее все время ПОЧИНИВАЮ!» (чинить — починить). Наше выс­казывание «А я все время чиню» в некотором отношении двусмыс­ленно: неясно, доводится ли каждый раз дело до конца, достигается ли желаемый результат. Еще примеры аналогичного типа: «Как ин­тересно спать! Все время что-нибудь ПРИСНИВАЕТСЯ и ПРИСНИВАЕТСЯ!» (снится); «Зачем ты лопатку уронил?» - «Я НЕ УРОНЯЛ» (не ронял).

Можно встретить как случаи использования суффикса –ИВА / -ЫВА вместо суффикса -А/-Я, так и случаи обратного рода. Наблюдается некоторая тенденция к семантической специализации суффиксов (эта специализация в русском языке когда-то была, но к настоящему времени уже утрачена). Суффиксы –ИВА / -ЫВА дети предпочитают употреблять при передаче обычных, повторяющихся действий, а суффикс -А/-Я — при передаче конкретных процессов (в актуально-длительном значении): «Ты всегда мой мячик под кровать ЗАГАНИВАЕШЬ!»; «Листья осенью ОПАДЫВАЮТ»; «Смотри, как я ленточку ВЫРОВНЯЮ!»; «Ты же мне елку ЗАГОРОЖАЕШЬ!». Иногда встречаются знаменательные случаи параллельного использования суффиксов -ИВА/-ЫВА и -А/-Я при необходимости разграничить конкретно-процессное и повторяющееся

значения: «Зачем ты Оленьку РАЗБУЖАЕШЬ? Всегда-то ты ее РАЗБУЖИВАЕШЬ»

В современном языке действует правило, в соответствии с которым прибавление приставки к бесприставочному глаголу несовершенного вида превращает его в глагол совершенного вида. Как бы чувствуя это правило, дети иногда используют его «обратный ход» — отбрасывая приставку у глагола совершенного вида, создают парный глагол несовершенного вида: «Засучить тебе рукава?» — «Не надо сучить». «Разрешите вас похитить!» - «Не надо меня ХИТИТЬ!» Встречается также ЩЕМИТЬ в значении прищемлять, ЗДРАВИТЬ в значении поздравлять, КУПОРИТЬСЯ в значении закупориваться и т. п. Знаменательно следующее обстоятельство: в большинстве случаев полученный таким образом глагол несовершенного вида используется в общефактическом значении, при этом вопрос о достижении или недостижении результата как бы снимается. В целом можно сделать вывод о тенденции к семантической специализации парных глаголов несовершенного вида в речи детей: бесприставочный глагол используется в общефактическом значении, суффиксальный с суффиксом - ИВА/-ЫВА - в неограниченно-кратном, а суффиксальный с суффиксом -А/-Я - в конкретно-процессном. Эта специ­ализация когда-то существовала в нашем языке, но давно утрачена в силу действия тенденции к языковой экономии.