Основные группы слов в речи маленького ребенка

Окружающие лица:

Мама, папа,баба — бабушка, деда, дидя — дедушка, тетя - чужая женщина, дядя - чужой мужчина, ляля, дитя - маленький ребенок, девочка (разные способы язы­кового выражения), мальчик (разные способы язы­кового выражения) несколько собственных имен.

2. Птицы и животные: мяу, киса, ки, котя — кошка, ав-ав, гав-гав, ава, бака, баба-ка - собака

кукурику (ку-ку), тусек, петусек - петух, ко-ко, куичка – курочка, кар-кар — ворона, иго-го, тпру – лошадь, ква-ква (ка-ка), гуська — ля­гушка,

га-га, гусь, гось — гусь, му, каова — корова

3. Природные явления кап-кап — дождь, вода

4. Игрушки ляля — кукла, мячик

5. Еда: п ить, каша, суп, молоко

6. Сон: бай-бай, а-а — спать

7. Движение, прогулка: топ-топ — ходить. тпруа — гулять

8. Одежда, обувь: платье, штаны,пуговица, дырка, шапка

9. Падение чего-нибудь: бах вам па упа — упасть

10. Исчезновение чего-нибудь: тю-тю

12. Оценки: большой, маленький, хороший, плохой, грязный, красивый, горячий

13.Транспорт: би-би — машина, автобус, троллейбус, трамвай

14. Купанье: купаться, мыло, вода

15. Предметы в доме: тucu – часы, але – телефон, сося - соска

16. Естественные потребности: пись-пись, а-а.

17. Состояния: бо-бо – больно

18. Некоторые действия и намерения: дай, на, еще, тук-тук — стучать

19. Согласие: да (с утвердительным кивком), нет, неа — отрицание

20. Этикетные фразы: здравствуй, пока — до свиданья, пока, спасибо

21. Нельзя, осуждение за проступок: низя, азя (с жестом), ай-ай

Обращает на себя внимание абсолютное преобладание слов из так называемого языка нянь, а в их составе — ономатопей, т. е. зву­коподражательных слов. Некоторые слова, которые широко упот­ребляются и взрослыми, например МАМА, ПАПА, ТЕТЯ, ДЯДЯ, - «родом из детства». Простота их фонетического облика свидетель­ствует о том, что они специально приспособлены для общения с детьми.

Ономатопеи отличают следующие признаки:

• простота звукового облика;

• доступность для артикуляции в младшем возрасте;

. • мотивированностьзвуковой формы, имеющей понятный для ребенка «звукоизбразительный» характер.

Понятен и прост переход от попытки услышать издаваемый предметом или живым существом звук («Послушай, как ворона говорит: «кар-кар».) к его обозначению через звукокомплекс. Мо­тивированность ономатопей весьма условна, и мы не столько учим ребенка услышать звук, сколько навязываем ему свое представле­ние о том, каким этот звук должен быть.

Дети постепенно переходят от ономатопей к нормативным едо­кам. Как правило, фиксируется период параллельного употребле­ния того и другого слова, и после этого, ономатопей вытесняется нормативным словом. Так, Женя Гвоздев сначала называл машину БИ-БИ, потом употреблял параллельно и БИ-БИ и СИНА, зачас­тую оба сразу: БИ-БИ СИНА, а затем осталось только СИНА.

Особое место в начальном лексиконе ребенка занимают так называемые протослова, им самим изобретенные. Какие-то из них являются преобразованием наших слов, но преобразованием настолько радикальным, что слово взрослого языка в детском звукокомплексе узнать нельзя. Так, Андрюша А. использовал в 1 г. звукокомплекс БАВ в следующих значениях: когда у него что-нибудь падало; когда падал сам; когда случалось неприятное (поранил себе пальчик). Постоянство звуковой оболочки в сочетании постоянством смысла позволяет считать этот звукокомплекс словесным знаком, хотя он и не имеет связи с определенным слов взрослого языка. Постоянный смысл у Андрюши А. имело и звукосочетание КЫХ. Он употреблял его, когда требовал что-то открыть, разнять и т. п. Вот два отрывка из дневника его матери, регистрирующие эти случаи.

0.11.18. Пытался сегодня открыть ящик письменного стола, ничего не получилось, он подошел ко мне и сказал: КЫХ. От­крыла ему ящик, обрадовался. Несомненно, что КЫХ пере­водится как открой.

1.00.03. После умывания всегда подношу Андрея к выключа­телю, чтобы он сам выключил свет, ему это очень нравится. А сегодня забыла, но Андрей напомнил - потянулся к выклю­чателю и требовательно повторил несколько раз: КЫХ, КЫХ.

1.01.16. Пришли с прогулки, я задержалась в коридоре вмес­то того, чтобы раздевать Андрея. Он подождал-подождал, за­тем подошел ко мне и потребовал: КЫХ, показывая, что хо­чет снять кофточку.

Это звукосочетание использовалось ребенком в течение трех месяцев в одном и том же постоянном смысле. Подобные явления можно отметить и в речи других детей. Так, у Паши А. в 1 г. I мес. звуковой комплекс ГРРРР, который мог означать — я хочу возить свой стульчик (при этом Паша хныкал и пытался сдвинуть стул с места) или покачай меня еще. Были в его репертуаре и другие звукокомплексы с устойчивым значением: Х-Х-Х — спать, КУСЬ - делать больно. Они обозначали действия, к которым ребенок при­зывал взрослых, пли констатацию свершившихся действии.

Есть основания считать такие звукокомплексы словами, хотя они и не входят в систему нормативного языка. Поскольку «микросоциум» в виде семьи их понимает и поддерживает, они приобретя статус словесных знаков в смысловую устойчивость.

Подобные звукокомплексы в речевой деятельности ребенка принято рассматривать в плане переходного этапа от лепета к словесной речи. Они фиксировались многими западными исследователя­ми: Льюисом в речи его дочери (1936 г.), Леопольдом в речи сына (939 г.)- Пиаже назвал их полусловами, отмечая, что они всегда индивидуальны по звуковой форме, тесно связаны с действием и во многих отношениях больше похожи на символы, используемые ребёнком на ранних этапах игры, чем на настоящие слова, входящие в языковую систему. Тишлер (1957 г.), Вернер и Каплан (1963 г.) предложили для их обозначения термин вокабула, который обо­значает промежуточное положение звукокомплексов между лепетными структурами и обычными конвенциональными словами.

В речи детей встречаются звукокомплексы по звуковому обли­ку напоминающие слова, однако лишенные постоянного смысла. Аня С. в 1 г. 2 мес. стала говорить БИБА и БИЛЬБА, обозначая ими разные предметы. Это некоторые универсальные оболочки («кап­сулы»), отражающие любой смысл и помогающие ребенку участво­вать в коммуникации при словесном дефиците.

В речи малышей от года до двух лет наблюдается интересное яв­ление: они создают слова по своим правилам, не принятым в их род­ном языке. Необходимость подобрать номинации для разных яв­лений при лексическом дефиците приводит к созданию составных наименований из элементов; усвоенных ранее. Так мальчик в 1 г. и 3 мес., увидев жеребенка, назвал его ТПРУ-ЛЯЛЯ. Словом ТПРУ ондо этого называл лошадь, а словом ЛЯЛЯ - маленького ребенка. Трудно отказать в изобретательности Мише Т., которой называл гараж БИБИ-ДОМ (дом для машины). Девочка Катя, в репертуаре которой было всего 10 слов, нашла тем не менее способ сказать, что у собаки родились щенки. Остановившись около собачьей конуры, она показала на собаку пальцем и произнесла: АВ-АВ МАМА, а по­казывая на щенков, АВ-АВ — КАТИ. Она нашла удивительно эко­номный способ выразить материнско-дочерние отношения в жи­вотном мире. Такие высказывания, представляющие собой простое соположение двух слов, образованы не по правилам русской грам­матики. Подобные образования можно найти в некоторых других языках, в типологическом отношении весьма далеких от русского. Это подтверждает мнения о том, что ребенок усваивает чрезвычай­но глубокие закономерности, лежащие в основе не столько его родного языка, сколько языка вообще. Отмеченные закономерности могут не получить развития в родном языке или могут проявиться в весьма скудном объеме.

Каким образом формируется у детей активный словарь? По данным американских исследователей (к сожалению, у нас большого статистического материала пока нет), в год ребенок произносит в среднем 3 слова, в 1 г. 3 мес. — 19 слов, в 1 г. 6 мес. — 22 слова, в 1 г. 9 мес. – 118 слов. Если до 1 г. 8 мес. активный словарь пополняется достаточно плавно (по 6—7 новых слов в месяц), то в 1 г. 9 мес. у большинства детей наблюдается быстрое его увеличение. Это o6ычно совпадает с концом периода однословных предложений и переходом к двусловным, а затем и к многословным. Пополнение словаря - необходимое условие для удлинения цепочек синтаксических компонентов предложения и для появления новых типов синтаксем. Закрепляемое в образовании новых синтаксических структур продвижение ребенка в когнитивном развитии требует нового и нового лексического материала для репрезентации синтаксем. С другой стороны, опора на значительно пополнившийся словарь обусловливает дальнейшее развитие комбинаторной техники, техники собственно синтаксической.

Заметим, что скачкообразно увеличивается именно активный словарь. Что касается пассивного словаря, то здесь развитие, по-видимому, происходит достаточно плавно. Очевидно, лексический взлет нельзя считать периодом, когда в пассивный словарь входит много слов (они уже накоплены к данному моменту). Это период актуализации слов, перевода их из пассива в актив.

До сих пор мы вели речь о количественных изменениях словаря, почти не касаясь внутренней, содержательной стороны употребляемых ребенком лексических единиц.

В исследованиях Л.С.Выготского и А.Р.Лурия убедительно продемонстрировано, что детские слова лишь постепенно приобретают статус полновесных словесных знаков. Значения, за ними закрепляемые, постоянно изменяются и развиваются. По мере развития ребенка в языке слова все более и более освобождаются от плена ситуации, с которой они первоначально связаны. Э.Сэпир в 1921 г. метафорически определил слово как «своего рода капсулу, в которую помещена мысль и которая вбирает в себя тысячи случаев предшествующего опыта и готова вместить новые тысячи». Знаковая природа слова предполагает его предметную и понятийную соотнесенность. Именно последняя и лежит в основе того, что мы традиционно именуем лексическим значением. Единство трех специфических признаков слова: его звуковой оболочки, предметной соотнесенности и понятийного содержания - принято изображать в виде треугольника. Для обозначения предметной отнесенности используют термин денотат, а для обозначения понятийной соотнесенности сигнификат.

Даже предметная соотнесенность слова формируется не сразу. Например, дочь известного психолога Н.Х.Швачкина употребляла слова КИСА, когда отец подобрал выброшенного ею изколяски игрушечного плюшевого котенка и положил его обратно в коляску. На первый взгляд есть совершенно нормальная предметная соотнесенность слова и нет никакой детской специфики. Однако при этом обнаруживалось, что она не называла этим словом живую кошку и, более того, не употребляла его даже по отношению к той же самой игрушке, но в других ситуациях. Значит, слово еще не представляло постоянного обозначения предмета, оно было для нее знаком ситуации, определенной игры.

Итак, первый этап овладения словом - формирование устойчи­вой предметной соотнесенности, т.е. осознание того, что слово КИСА будет применимо к этому предмету, независимо от его положения в данный момент. В течение какого-то времени слово может быть закреплено за одним-единственным предметом, превра­тившись в подобие его собственного имени: КИСА — только об этом плюшевом котенке и больше ни о чем другом, МЯЧИК — только о резиновом мячике красно-синего цвета, который лежит у ребенка в манеже. Если положить перед ребенком ряд мячей, среди них и этот, а затем предложить выбрать мячик, он укажет именно на него или возьмет его в руку. Но если вместо знакомого мячика в манеже бу­дет мячик другого цвета или размера, такой реакции может не пос­ледовать. Если же дать ребенку несколько мячей и позволить неко­торое время с ними играть, манипулировать любым образом, то через некоторое время положение может существенно измениться.

Действия значительно ускоряют знакомство с предметами и ус­воение имен, их обозначающих. Если ребенок на вопрос: «Где мя­чик?» указывает на один, другой, третий мяч, то уже возникло не­обходимое обобщение (генерализация) однородных предметов (де­нотатов). Они объединились в сознании ребенка, образовался сигнификат, который и составляет собственно значение слова. Фор­мирование сигнификативного значения - следующий этап усвое­ния значения слова. Для образования сигнификата требуется раз­делить существенные и несущественные признаки предмета, т. е. осознать, что мячик — нечто круглое, полое внутри, гладкое на ощупь, упругое, что мячиком можно играть, ударяя им об стенку или об пол, и он при этом подпрыгивает. Нужно также осознать, что цвет и размер предмета для уяснения смысла слова значения не имеют. Позднее, когда ребенку дадут, например, теннисный мя­чик, он сможет сделать заключение, что «гладкий» - несущественный признак предмета. На основании такого опыта формируется понятийная соотнесенность слова с предметами. Однако понятия трехлетнего ребенка кардинально отличаются от понятий в языковом сознании взрослого.

В нашем сознании существуют два вида понятия: понятия научные и так называемые наивные, житейские. Именно на последних и основан наш язык, отражающий «наивную картину мира». Различие между научными и наивными понятиями может быть показано на простом примере. Все мы знаем, что Земля вращается вокруг Солнца, но в нашем наивном сознании представлено обратное, и именно это наивное восприятие явлений закреплено в языке («солнце село», «восход солнца» и т. п.). Детские понятия можно отнести к разряду не просто наивных, но «наивнейших». Они закрепляются в значениях слов, употребленных детьми.

В основе усвоения значений слов лежит постоянно совершаемая ребенком работа по обобщению его опыта. Он видит много кошек, есть среди них и пушистые, и гладкошерстные, все они разного цвета и т. п. На каком-то этапе своего развития ребенок должен понять, что словом КИСА можно назвать любую кошку, как игрушечную, так и живую.

При осмыслении значений слов ребенка много трудностей. Не так легко, как кажется, незрелому уму классифицировать предметы и явления. Вот, например, маленькое существо, которое ведут на поводке, по размеру и цвету шерсти очень похожее на нашу кошку. Могу ли я назвать ее КИСА? А другое существо, крохотное и мало похожее на мою кошку, почему-то находится рядом с другой кошкой, играет с ней и явно имеет к ней какое-то отношение. КИСА ли это? Когда ребенок, делая такие обобщения, переходит установленные для него границы, возникает сверхгенерализация. Так, он может назвать кисой и болонку, и, может быть, любую собаку или вообще всех животных. Это явление «перехлеста» установленных в мышлении границ называется лексико-семантической сверхгенерализацией (возможна и грамматическая сверхгенерализация). Сверхгенерализация предполагает расширение класса денотатов: по сравнению с тем, который существует в нормативном языке. Возможны и случаи формирования класса более узкого, чем в нормативном языке. Ребенок может не посчитать кисой сиамского кота или маленького котенка. Для формирования правильного сигнификата нужна серьезная интеллектуальная работа. Сколько требуется наблюдений, чтобы осознать, что словом АВ-АВ называют таких разных по своему видуи поведению животных: и изящного пуделя, и огромного дога, и лохматого ньюфаундленда, и крохотную болонку. Поэтому при генерализации встречаются многочисленные ошибки — главным образом, сверхгенерализация. Так, словом МЯЧИК может быть назван и воздушный шар, и надувной резиновый бегемот, и округлый абажур настольной лампы. Лошадь и корову часто зачисляют в один класс и именуют одинаково — ТПРУ, телефон и репродук­тор - АЛЕ. Одинаковое наименование получают стенные часы и барометр, а различать автобус, трамвай и троллейбус не умеют подчас и трехлетние.

Есть ли какие-либо определенные направления сверхгенерализации у детей? В сущности, они совпадают с теми, которые исполь­зуются в языке взрослых при переносе наименований с одного явления на другое. В один класс могут быть объединены предметы сходные по размеру, форме, цвету, функциям и т. п.

Женя Гвоздев называл словом ПУГОВИЦА не только пуговицу, но и гривенник. Основанием к тому явились форма и размер пред­мета. Другой ребенок именовал ЯМОЙ не только собственно яму, но и карман, и внутреннюю часть ботинка. Причиной расширен­ного использования слова стала общность строения предмета — на­личие полости внутри.

Вот некоторые примеры сверхгенерализаций из речи Андрюши А.

 

0.11.04. На улице услышал, как каркает ворона, повторил кай-кай. Дома показала ему картинку с нарисованной воро­ной, сразу же узнал и сказал кай-кай.

 

.05. На прогулке всех без исключения птиц называет кай-кай. Очень доволен, что хорошо получается. Всю прогулку сидел в коляске и искал глазами птиц. Увидев, сразу же радо­стно кричал: Кай-кай.

1.00.26. Очень любит смотреть в окно и называть по-своему все, что видит и знает. Вдруг мимо окна пролетел кем-то бро­шенный листок бумаги. Андрей увидел и радостно закричал: Кай-кай.

 

1.01. На улице увидел три воздушных шарика, летящих по воздуху. Закричал: Кай-кай. Дома тоже есть воздушные ша­рики, но Андрей никогда не говорил о них как о птицах.

Таким образом, словом КАЙ-КАЙ ребенок называет вес, что передвигается, летает в воздухе. Тот же Андрюша называл словом ТИТИ не только цветы, но и солнышко (по сходству цвета). И это были отнюдь не любые цветы, а только мать-и-мачеха и одуванчик, т.е. желтые цветы. В данном случае видим одновременное проявление сверхгенерализации и сужения сферы использования слова. Нормальная номинация явлений установилась месяцем позже, о чем свидетельствует следующая запись в дневнике:

1.01.22. Наконец-то Андрей сказал о розах «тити», на прогулке так же называл другие цветы, не только одуванчики и мать-и-мачеху. Дома, когда я показала ему солнышко на кар­тинке, ничего не сказал, хотя раньше, не задумываясь, кри­чал: «Тити!»

 

Сверхгенерализация может касаться не только предметов,но и действий и признаков. Так, маленькая Оля С. словом ГАЯГА (горячий) обозначала не только горячее, но и все опасное (острое, колючее).

Чем меньше ребенок, чем уже его лексикон, тем больше у него сверхгенерализованных слов. Видимо, иного и не может быть. Благодаря этому свойству лексических единиц ребенок может дать номинации большему числу явлений.

По наблюдениям Рескорла (Rescorla, 1980), если в репертуаре ребенка от 1 до 25 слов, то среди них 45% сверхгенерализовано, если от 26 до 50 - то 35%, если от 51 до 75, - то 20% и т. д. Постепенно число сверхгенерализаций уменьшается. Овладение лексикой, рост лексической компетенции ребенка заключаются не только в численном увеличении активного словаря, но и в уточнении семантики каждого слова.

Можно определить три ступени формирования значения слова на раннем этапе речи:

• ситуативная закреплённость;

• предметная соотнесенность (денотативное значение);

• понятийная соотнесенность (сигнификативное значение).

На следующих этапах формируется система сигнификативных значений слова (если оно многозначно), т.е. возникает собственно значение слова, понимаемое как совокупность его лексико-семантических вариантов.

В течение какого-то периода некоторые слова (нарицательные существительные, обозначающие класс однородных предметов) употребляются в качестве собственных, т. е. могут быть отнесены ребенком к одному-единственному предмету (МЯЧИК — именно этот мячик, и никакой другой, КИСА — только этот игрушечный котенок и ничто другое). Напомним, что специфика имен собственных заключается в отсутствии сигнификата как такового - они относятся к одному-единственному денотату, выделяя его из класса ему подобных. Кошек много, но вот эта — Мурка, девочки разные, но эта — Наташа. Ребенку уловить различия в употреблении нарицательных и собственных имен нелегко, поскольку в речи, обращенной к нему, акцентируется, как правило, предметная, а не понятийная отнесенность слова (взрослый редко говорит о мячиках вообще, но обычно - об одном конкретном мячике). Значит, разделятьв своем сознании собственные и нарицательные существитель­ные ребенку приходится самостоятельно. Тут он обычно совершает множество ошибок. Одна из них - использование собственных имен в качестве нарицательных. Познав из опыта, что имя обычно соотносится не с одним денотатом, а с классом однородных денотатов, он расширяет сферу использования существительного, распространяя его на те денотаты, которые кажутся ему однородными. Так, КАТЯ — это не только сестренка Катя, но и все девочки такого возраста, ДЖЕК - это только лохматая соседская собака, но и все собаки вообще.

Позднее, постигнув факт двуименности многих денотатов, а именно то обстоятельство, что предмет может быть назван и нари­цательным, и собственным именем, дети начинают требовать такой двуименности во всех случаях, и появляются вопросы типа «КАК ЗОВУТ ЭТУ СЕЛЕДКУ?» (Факт приводится в книге М. М. Кольцовой). В той же книге приводится история с двумя раками, которым по требованию ребенка были даны имена Миха и Биха, а червяка, предназначенного для раков, назвали Зиночка. Различия между соб­ственными и нарицательными именами закреплены в различии зна­чений слова звать и называться, которые ребенок постепенно ос­мысливает. И у него много трудностей, связанных с проблемами но­минации и с проблемами членения житейских реалий. «ЭТУ РЕКУ ЗОВУТ МОРЕ», — видимо, ребенок, считал, что море (точнее — Море) — название одного конкретного водоема.

К числу слов, усваиваемых очень рано, относятся термины род­ства: мама, папа, бабушка (баба), дедушка (деда) и некоторые другие. Брата и сестру обычно называют по именам, поэтому слова сестра и брат, как правило, входят в лексикон значительно по­зднее. Бабушки и дедушки дифференцируются с помощью прибав­ления к терминам родства собственных имен: баба Галя, деда Витя. Это происходит, если у ребенка несколько бабушек и деду­шек. В этой сфере, как ни в какой другой, многое зависит от семейныхтрадиций. В некоторых семьях дети называют родителей, ба­бушек и дедушек по именам, в некоторых - сочетанием термина с именем. В последнем случае возникают два варианта названия мама и мама Галя, деда и деда Коля. Более частотный — первый вариант, особенно при обращении.

Существенной особенностью терминов родства является релятивность их семантики — любой из них предполагает существова­ние некоей точки отсчета, некоего лица, по отношению к которо­му устанавливаются родственные отношения. Первоначально, об­щаясь с ребенком, взрослые принимают его точку зрения: «Вон папа наш пришел», «А где бабушка?» На определенном этапе раз­вития ребенок обнаруживает «многоименность» одного и того же лица: для него это - бабушка, для его мамы — мама, для папы - Анна Сергеевна, для дедушки — Аня. Вес эти обстоятельства порождают обилие вопросом, особенно у детей, склонных к размышлениям над языком.

В речи маленького ребенка чрезвычайно часто использование одного и того же звукового комплекса по отношению к разным явлениям. Все эти случаи объединяются в несколько групп.

• Случай первый (самый простой и очевидный») — совпадение в одной звуковой оболочке двух и более слов из-за артикуляционных трудностей, которые не смог преодолеть ребенок. Это так называемая детская омофония, возникающая вследствие того, ребенок не может произнести большое число слогов и выбрасывает некоторые слоги (слоговая элизия), устраняет трудные сочетания согласных (кластеры), заменяет трудные для артикуляции звуки более легкими и пр. Например, в речи Саши Менчинского в 1 г. 4мес. присутствовали следующие омофоны (омонимы): ДЕ - дедушка, дерево, девочка, ПУ - капуста и пуговица, КУ — кушать и курица, КО — кофта и козочка, ПА - палка и лопатка, МИ - мишка, мыло, мышка.

Такое совпадение имеет место только в активном, но не в пассивном словаре. В языковом сознании ребенка эти слова присутствуют и качестве отдельных единиц, что можно без особого труда проверить, если попросить его дать палку пли лопатку, показать, где кофточка, а где — козочка.

• Случаи второй - лексико-семантическая сверхгенерализация.

• Случаи третий - когда одно из слов употребляется как обозначение ситуации и целом. Значение его при этом не меняется. Ребенку часто приходится действовать в условиях дефицита лексических средств, и он вынужден искать окольные пути для выражения своих коммуникативных намерений. Так, малыши в возрасте от года до двух часто обозначают принадлежность предметов определенному лицу с помощью терминов родства, давая взрослому понять, что знают, что это за предметы.

Приведем пример из дневника матери Ани С.

1.05.28. Принесла папин ботинок и говорит: ПАПА. Затем при­несла бабушкин сапог: БАБА.

1.05.29. Приносит дедушкины капли маме и говорит: ДИДЯ.

Дотрагивается до маминой куртки и говорит: МАМА. Аня как бы хочет сказать: «Дедушкины капли. Куртка мамина».

Многие дети говорят, указывая на радио или экран телевизора: ДЯДЯ. Значит ли это, что они называют радио или телевизор ДЯДЕЙ? Нет, они просто хотят выразить общую идею отношения к лицу. О книжке, в которой рассказывается про девочку, они могут сказать ДЕВОЧКА. Женя Гвоздев называл словом МАЦИК книжку, в которой говорилось о мальчике. В таких случаях происходит пе­ренос наименования по смежности явлении. Все это - ухищрения ребенка выразить достаточно сложную мысль с помощью ограни­ченного репертуара лексических единиц при еще не сформировавшейся способности их комбинировать в составе высказывания.

• Случай четвертый можно назвать детской паронимией. Маленький Женя Гвоздев называл кадушку подушкой. Можно ли было видеть здесь какие-либо субституции звуков или проявление лексико-семантической сверхгенерализации основанной на связи явлений? Разумеется, нет. Нельзя тут видеть и метонимического сдвига. Скорее всего, мы имеем дело со смешением звуковых оболочек двух близкозвучащих слов, что связано с особенностями вербальной памяти. Подобным образом трехлетняя Ира путала травинку с тропинкой, а Дима С. — комариков с фонариками. Подобное явление известно и в речи взрослых (могут путать, например, эскалатор с экскаватором). Паронимические замены встречаются очень часто и в речи детей более старшего возраста.

В заключение приведем несколько примеров из речи Андрюши А., иллюстрирующих рассмотренные процессы. Андрюша называл тапки и ботинки словом ТЯ, в чем можно видеть проявление лексико-семантической сверхгенерализации, затем звуковой облик этого слова изменился - TATA. После того как в лексиконе маль­чика появилось слово ПАПА, он стал употреблять этот звуковой комплекс очень широко. Буквально на другой день после освоения слова ПАПА, он стал обозначать с помощью этого звукокомплекса и ботинки, и тапки. Вряд ли можно видеть здесь случайное совпа­дение, тем более что никакими известными артикуляторными про­цессами объяснить такое преобразование нельзя. Чуть позднее он стал говорить ПАПА о шапке (здесь можно видеть случай так на­зываемой дистантной ассимиляции и упрощения кластеров, при­ведший к детской омофонии, но нельзя, впрочем, исключить и пря­мое воздействие слова ПАПА. т. е. паронимию). Несколькими дня­ми позже он сказал ПАПА о палочке, найденной им на улице. Этот случай может получить такую же интерпретацию, как и предыду­щий. Использование слова ПАПА по отношению к черепахе тоже может быть объяснено артикуляционными процессами (слоговая элизия в сочетании с дистантной ассимиляцией); нельзя исключить и прямого паронимического воздействия слова ПАПА. Однако использование звукокомплекса ПАПА но отношению к линейке, карандашу, авторучке, а чуть позже - и перышку зеленого лука имеет принципиально иную причину: это лексико-семантическая сверхгенерализация слова палка, которое предварительно подверглось звуковым преобразованиям. В результате получилось, чтозвукокомплекс ПАПА фигурируетв речи ребенка на протяжении одного и того же возрастного периода в девяти разных значениях.