Усвоение каузативных отношений

 

«Кто лопнул мой шарик?», «Его ушли с работы» «Погуляй ребенка» — выражения, которые иногда доводится услышать в речи взрослых. Правилами речи они не разрешаются, поэтому принимаем их как шутку, проявление своего рода языковой игры. Дети говорят так очень часто. Это явление зарегистрировано исследователями детской речи во многих языках (английском, финском, венгерском, китайском). Может быть, оно есть и в других языках, просто еще не попало в поле зрения специалистов. Одна маленькая девочка прославилась на весь мир своей фразой: «Don't eat the baby: it is dirty», буквально — «He ешь ребенка: он грязный». Разговор, однако, происходил не в семействе людоедов. Фраза эта принадлежит дочери известного исследователя детской речи Мелиссы Бауерман. Девочка чуть-чуть перепутала слова и вместо feed - кормить употребила eat - есть. Чем различаются глаголы кормить и есть? Кормить — значит делать так, чтобы кто-то ел, или, как говорят лингвисты, каузировать данное действие. Именно в кауза­тивном смысле и употреблены приведенные в начале главы шут­ливые высказывания, в этом проявляется своего рода экономия языковых средств. Вместо «сделай так, чтобы что-то произош­ло» они прямо называют требуемое действие.

У английского ребенка такие фразы более объяснимы, ведь достаточно большое число английских глаголов допускает одновремен­но два значения: самого действия и каузации данного действия: drown — утопить и утонуть, burst — взорвать и взорваться, boil — кипятить и кипеть.

Когда у русского ребенка слышишь фразы: «Ты меня чуть не УТОНУЛА», «Зачем вы ЛОПНУЛИ мой шарик?» или «Будем КИПЕТЬ воду в этой кастрюле», — создается впечатление, что он говорит не по-русски, а как бы переводя с английского. На самом же деле просто реализуются чрезвычайно глубинные потенции языка, которые ощу­щаются его носителями - и взрослыми, и детьми. Мы имеем здесь дело с одним из самых драгоценных свойств детской речи, делаю­щих этот материал чрезвычайно значимым для лингвистов, - со способностью демонстрировать внутренние ресурсы языковой системы.

В ненормированной русской речи подобные способы выраже­ния используются с давних времен, причем всегда они осознавались как ошибки, как нарушения языковой нормы. Так. Ф. И. Бус­лаев отмечает случаи такого употребления у В. А. Жуковского, в частности при переводе «Одиссеи»: «Растаявши сало, начали мазать им лук женихи ». Растаять употреблено в не соответствую­щем норме значении «сделать так, чтобы растаяло», т. е. растопить. Английский глагол melt как раз и употребляется в двух указанных значениях:

В чем причина распространенности этих явлений в детской речи? Уже в раннем возрасте дети начинают употреблять инфинитив с по­велительной интонацией для побуждения взрослых к тому или ино­му действию, причем происходит своего рода нейтрализация кауза­тивного и декаузативного значений: дать, читать, налить, т. е. дай, читай, налей и пить, спать, кушать, т. е. сделай так, чтобы могло осуществиться действие. Эти примеры позволяют увидеть разную семантическую сложность ситуаций: ситуация каузации действия сложнее на один компонент, чем ситуация самого действия.

В дальнейшем, когда речь становится грамматически структу­рированной, в ней фиксируются многочисленные случаи исполь­зования глаголов в ненормативном каузативном значении. Особен­но частотны глаголы со значением перемещения в пространстве: «Мама, ВЫЛЕЗИ меня из стула!» (мальчик двух с половиной лет хочет, чтобы ему помогли выбраться из высокого детского стульчика); «СЛЕЗЬ меня отсюда!» - говорит трехлетняя девочка; «Мама, меня ВСТАНЬ», - двухлетний мальчик хочет, чтобы ему помогли выбраться из кроватки.

Так ребенок требует от взрослого помощи; когда не может или не хочет что-то сделать самостоятельно. Равнозначной заменой могли бы быть просьбы: помоги слезть, помоги встать и т. п.

Очень часто ситуации не могут быть выражены каузативными глаголами нормативного языка, так как языковому сознанию взрослого представляются некаузируемыми, следовательно, потребность в создании соответствующего глагола отсутствует. Приведем примеры: «Ты что там застряла?» - «Это меня папа ЗАСТРЯЛ!»; «Смотри, я мячик ПОСКАКАЛА!»; «Зачем ты ДРОГНУЛА БУТЫЛКУ?».

Многое, очевидно, определяется тем, что ребенок зависит от взрослого, и каузируемыми кажутся ему многие ситуации, не являющиеся таковыми в обыденной действительности: «А почему ты меня на самолете НЕ ЛЕТАЕШЬ?», т. е. «почему не делаешь так, чтобы я мог летать».

Встречаются глаголы, обозначающие каузацию физических состояний: «Андрюшка меня ЗАБОЛЕЛ. Снегу за шиворот насыпал!»

Были приведены примеры, когда лингвокреативная деятельность ребенка оказывалась вынужденной, обусловленной тем, что в нормативном языке имеется абсолютная лакуна. В других случаях эквивалентный по смыслу глагол в нормативном языке есть, и тогда детское словотворчество является окказиональным вариантом существующего в нормативном языке глагола, т. е. заполняется так называемая относительная лакуна. Каузативная оппозиция, имеющаяся в нормативном языке, может относиться к разряду коррелятивных, когда представлена однокоренными, но не составляющими словообразовательной пары глаголами: сушить — сохнуть; тушить тухнуть, мочить - мокнуть и т. п. Однако ребенок не пользуется нормативным глаголом со значением каузации, а предпочитает до каузативный глагол в значении каузативного: «А как шапку СОХНУТЬ? На батарее?» (сушить); «Папа сушку МОКНЕТ в чае» (мочит); «Мы сегодня опыты делали: ТУХЛИ лучинку, а потом вставляли ее в банку с кислородом, и она опять загоралась»; «Смотри, как Я ТАЮ мороженое»; «Зима бросает снег, a весна его ТАЕТ!» В английском языке dry - и сохнуть, и сушить, melt -таять, плавиться, и растапливать, плавить. Stick означает и прилипнуть, и приклеить, grow - и расти, и растить, выращивать. В речи русских детей: «Надо СТРЕЛЬНУТЬ, а ПРИЛИПНУТЬ – это каждый может». (Мать в игре с дочерью пыталась прилепить стрелу к мишени вместо того, чтобы выстрелить из игрушечного пистолета.) Пятилетняя девочка рисует травку и приговаривает: «Это вот я ее РАСТУ». Hang по-английски означает и вешать, и висеть. В русской речи ребенка: «Я сейчас руку ПОВИСНУ».

Есть примеры несколько иного рода: «Я ЗАГОРАЮ ноги». (Так, и взрослые иногда говорят, однако вряд ли ребенок позаимство­вал это у взрослого.) «ПОИГРАЙ меня!», т. е. поиграй со мной. Последний случай можно трактовать и как изменение глагольного уп­равления — использование винительного падежа вместо твори­тельного с предлогом.

При всей распространенности данного явления совершенно нет случаев обратного рода — употребления каузативного глагола в зна­чении декаузативного. Это обстоятельство подтверждает, что здесь следует видеть проявление принципа языковой экономии: семан­тическая структура каузативного глагола сложнее семантической структуры декаузативного глагола: кипятить - делать так, чтобы кипело (каузировать кипение ). Дети опускают значение «делать так, чтобы» из-за очевидности самой ситуации. Тот же фактор оказы­вается действенным и в разговорной речи взрослых.

 

О «ЛЕПЫХ НЕЛЕПИЦАХ»

Наличие в речи детей большого числа инноваций, т. е. самостоятельно созданных ими языковых единиц или модифицированных единиц взрослого языка, - факт совершенно неоспоримый и привлекающий внимание родителей, психологов, педагогов и, разумеется, лингвистов. Общепризнано, что ведущим механизмом такого рода образования является аналогии. Об этом писали еще младограммати­ки, в первую очередь известный немецкий лингвист Г. Пауль. Демон­стрируя роль аналогии в слово- и формообразовании, он специально останавливается на фактах детской речи, отмечая, что в своих ново­образованиях дети, как правило, употребляют продуктивные моде­ли: «...Самые резкие отклонения от узуса наблюдаются в речи детей. Чем менее полно и менее прочно запечатлелись те или иные слова и формы, тем меньше препятствий встречает новообразование, тем бо­лее у него простора. Например, все дети склонны употреблять регу­лярные и обычные типы слово- и формообразования вместо нерегулярных и более редких, которые еще не закрепились в памяти».

Не прошел мимо детских инноваций и Ф.де Соссюр, основопо­ложник современной структурной лингвистики. Детские иннова­ции интересовали его также в связи с анализом явления аналогии. Распространенность образования по аналогии в речи детей он объяснял тем, что дети «еще недостаточно освоились с обычаем и не порабощены им окончательно» (Ф.де Соссюр, 1977, с. 203).

Большое внимание творческим аспектам речевой деятельности ребенка уделяли представители казанской лингвистической школы Н. В. Крушевский, В. Л. Богородицкий и И. А. Бодуэн де Куртенэ. И. А. Бодуэн де Куртенэ, замечательный лингвист, идеи которого во многом определили состояние современной лингвистической науки, не только настаивал на необходимости изучать разнообразные факты детской речи, но и оставил для потомства блестящие такого анализа. В течение многих лет он записывал речь своих детей, снабжая эти записи подробным лингвистическим комментарием. Бодуэн полагал, что по детским инновациям можно предсказать будущее состояние языка. Работы Бодуэна вдохновили молодого К. И. Чуковского на изучение детской речи. Цитируя высказывание Бодуэна о предсказательной функции детских инноваций, К. И. Чуковский восклицал: «Если это хоть в тысячной доле справедливо, то с каким благоговением мы должны изучать этот всеми осмеянный и презираемый детский язык» (Чуковский, 1911, с. 10З).

Академик Л.В.Щерба, ученик И.А.Бодуэна де Куртенэ, пошел к детским речевым инновациям как к специфической разновидности так называемого отрицательного языкового материала. Интерес к детской речи в целом и к речевым инновациям в частности был обусловлен всей направленностью лингвистической концепции Л.В.Щербы - ее принципиальной ориентацией на анализ живых, а не «мертвых» языковых явлений, на рассмотрение творческого аспекта речевой деятельности, на внимание к тем процессам, которые при производстве речи и ее восприятии происходят и головах индивидов. Он утверждал, что деятельность человека, усваивающего язык на основании определенного языкового материала, сродни деятельности ученого-лингвиста, выводящего того из такого же материала представление о языке как таковом. Отстаивая существенное для его концепции понимание грамматики как «сборника правил речевого поведения», он основывался на фактах детской речи, точнее, именно на детских новообразованиях. «Когда ребенок говорит: «У меня нет картов», то он, конечно, творит фразы по своей еще несовершенной грамматике, т. е. еще не адекватной грамматике взрослых, а не повторяет слышанное, ибо такой формы он, наверное, не слышал отокружения. Если бы наш лингвистический опыт не был упорядочен у нас в виде какой-то системы, которую мы и называем грамматикой, то мы были бы просто понимающими попугаями, которые могут повторять и понимать только слышанное» (Щерба, 1974, с.48). Это можно рассматривать как хорошо аргументированное возражение сторонникам так называемой теории имитации, которые утверждают, что ребенок постигает грамматику взрослых, повторяя услышанные слова и словоформы, следуя при этом исключительно путемпроб и ошибок». Л. В. Щерба, как И. А. Бодуэн де Куртенэ, считал возможным привлекать факты детской речи для констатации тех или иных тенденций изменения языковой системы. Например, он сделал заключение о наблюдающемся в современном языке разрушении категории притяжательных прилагательных на осно­вании наблюдения, что ребенок чаще скажет папиная дочка, чем папина дочка (Щерба, 1974. с.86).

Хотя К. И. Чуковский не относил себя к лингвистам-профессионалам, в его книге поставлены и по-новому решены интерес­нейшие языковедческие проблемы, связанные преимущественно с детскими новообразованиями. Обсуждая вопрос о соотношении подражания и творчества при усвоении языка, он блестяще проде­монстрировал, как нерасторжимо слиты одно и другое, показал, как велика речевая одаренность ребенка, способного на основании ана­лиза речи взрослых усваивать языковые модели и правила. «Она (т. е. речевая одаренность. - СЦ) проявляется не только в класси­фикации окончаний, приставок и суффиксов, которую он незамет­но для себя самого производит в своем двухлетнем уме, но и в той угадке, с которой он при создании слова выбирает для подражания необходимый ему образец. Само подражание является здесь твор­ческим актом» (Чуковский, 1911, с.21).

В книге К. И. Чуковского проводится парадоксальная на пер­вый взгляд мысль о том, что «детские речения порою даже правильнее наших». Утверждая это, он имел в виду, в первую очередь, случаи не соответствующего норме слово- и формообразования. Говоря о правильности детских речевых неправильностей (он придумал для них замечательное и парадоксальное название, словно заим­ствованное у самих детей, - «лепые нелепицы»), К. И. Чуковский, по сути дела, предвосхитил одно из важных лингвистических от­крытий последнего времени - обнаружение факта, что язык имеет сложное, по крайней мере, двухступенчатое строение, расчленяясь на так называемую систему и норму.

Называя правильными детские слово- и формообразовательные инновации. К. И. Чуковский, в сущности, имел в виду их соответ­ствие глубинному уровню языка — так называемой языковой сис­теме, при том, что они противоречат норме, т.е. общепринятому употреблению, традиции. Основываясь исключительно на материале детских новообразований, К. И. Чуковский пришел к заключе­нию, что «в грамматике не соблюдается строгая логика» (речь фак­тически идет о грамматике на уровне языковой нормы), что детс­кие речения «вернее грамматики и поправляют ее». Не используя специальной лингвистической терминологии, он сумел обосновать закономерность детских новообразований и убедить читателя в их правомерности и изначальной правильности.

К. И. Чуковским отмечено важнейшее обстоятельство, что одни и те же случаи отступления от языковой нормы встречаются в речи разных детей совершенно независимо друг от друга. Обширность материала в его распоряжении позволила ему выявить повторяющиеся и частотные случаи, а это, в свою очередь, подтверждало мысль о наличии объективных и строгих закономерностей, ведущих к появлению детских новообразований.

Особую роль в своих исследованиях отводил детским речевым инновациям А. Н. Гвоздев. Он называл их «образованиями по аналогии», подчеркивал психолингвистический механизм их возникновения. Сам факт их появления в речи ребенка свидетельствует, по мнению ученого, об усвоении того или иного грамматического явления (т.е. правила образования слова или словоформы, основанного на способности членить нормативную словоформу на элементы и осмысливать функции полученных элементов). Сопоставляя значимость для лингвистики изучения детских новообразований и писательских окказионализмов. А. Н. Гвоздев подчеркивает, что первые представляют гораздо большую ценность, так как «ребенок обнаруживает стихию языка без какого бы то ни было искажения» (Гвоздев, 1961, с.16). «Мне кажется, - пишет исследователь, — что, привлекая только образования по аналогии детей дошкольного возраста, можно установить основной морфологический запас русского языка» (Там же, с. 16).

Заслуживает особого внимания серия работ, выполненная под руководством и при участии М. И. Черемисиной группой сибирских ученых. Анализируя функционирование словообразовательного механизма языка в сфере детской речи, авторы разграничивают правильные, т. е. созданные в соответствии с существующими языковыми моделями, образования (такие, например, как ЖИРАФЬ НОЖКИ, ВЕЛИКАНЬИ ЛЫЖИ, ВОЛКОВЫ ЗУБЫ) и неправильные, т. е. созданные с нарушением тех или иных закономерностей: КОРОБКИНЫ БОКА, ДОЖДЕВ СТУК - от неодушевленных существительных, ВЕДЬМОВЫ ПРИКАЗЫ - с использованием суффикса –ОВ от существительных женского рода и т. п. В работах этих авторов выявлена существенная закономерность овладения словообразовательными моделями, сначала усваивается первичная не дифференцированная словообразовательная модель, а затем уже совокупность частных моделей, представляющих конкретизацию общей. Эта же важнейшая закономерность была позднее установлена Д. Слобином на более обширном и качественно ином языковом материале и расценена им как одна из универсалий детской речи. Она полностью подтверждается и материалом, имеющимся в нашем распоряжении.

Сибирские ученые высказали соображения о том, что ребенок, постигая язык, интуитивно стремится к систематизации языковых фактов и ощущение системности у него значительно сильнее, чем у взрослого.

Ф.А.Сохин, рассматривая онтогенез грамматических категории существительного, развивает мысль об идее генерализации отно­шений, осуществляемой ребенком в процессе овладения языком. Суть генерализации в том, что морфемы с тождественными фун­кциями могут смешиваться детьми, точнее, одна из них может за­мещать все другие (ДОЖДИЧКОМ, ЛОЖИЧКОМ, ТРЯПОЧКОМ). Это явление, получившее в западных исследованиях название эк­спансии флексий, рассматривается обычно с использованием фак­тов именно русского языка. Идея генерализации языковых фактов, представленная позднее в хорошо известных работах А.М.Шахнаровича (см., например, Шахнарович, 1979), в сущности, развива­ет мысль Л.В.Щербы о построении ребенком своей собственной грамматики, ведь грамматика как таковая может быть построена лишь на основе обобщения и систематизации усваиваемых грам­матических явлений.

В работах А.М.Шахнаровича в числе прочих обсуждаются проблемы соотношения процессов имитации и генерализации при усвоении языка ребенком, и обосновывается ведущая роль генерализации. В качестве одного из аргументов в споре со сторонниками теории имитации выдвигается положение о широкой распространенности в детской речи инноваций (автор называет их неологизмами). Анализируя механизм создания инноваций, A.M.Шахнарович не считает возможным, подобно лингвистам предшествующих поколений, расценивать их как образования по аналогии. Он отмечает, что сходство с образования­ми по аналогии чисто внешнее: «...это аналогия особого рода: это подражание себе» (Шахнарович, 1979, с.203). Детские речевые новообразования, по мысли А.М.Шахнаровича, формируются на основе особых механизмов: они являются следствием функциони­рования в речи детей «моделей-типов», сложившихся на основе генерализации языковых моделей.

Новый взгляд на механизм аналогии в речевой деятельности пред­ставлен в работах Е.С.Кубряковой, Применительно к анализу словообразовательных инновации Е.С.Кубряковой были выделены три типа деривационных процессов, основанных на трех моделях меха­низмов в аналогии: ориентации на единичный, уникальный лекси­ческий образец, ориентация на модель и ориентации несвертываемую синтаксическую структуру. Детские инновации могут слух иллюстрацией указанных деривационных процессов.

Особое место среди работ, посвященных детской речи, занимают исследования Т.Н.Ушаковой, в которых разнообразные факты детской речи, в том числе и случаи ненормативного словотворчества, рассматриваются как следствие функционирования физиологических механизмов речи (Ушакова, 1970, 1979).

 

ВИДЫ ИННОВАЦИЙ

 

Под детской речевой инновацией понимают любой языковой факт, зафиксированный в речи ребенка и отсутствующий в общем употреблении. В речи детей выявляются разные типы инноваций: словообразовательные, формообразовательные (морфологические), лексико-семантические, синтаксические. К разряду инноваций можно отнести и различные виды модификации единиц взрослого языка.

Преимущественно обращают внимание на инновации в продуцировании речи. Именно они попадают в первую очередь в поле зрения взрослого и останавливают внимание. Однако инновации относятся и к другой сфере речевой деятельности - к восприятию речи. Их можно заметить и в спонтанной речи ребенка.

Приведем примеры инноваций из области восприятия речи. Трехлетний мальчик, услышав просьбу: «Принеси ножницы», отказался ее выполнить, так как вуказанном месте были всего одни ножницы. Форма множественного числа некоторых существительных, обозначающих парносоставные предметы, ввела его в заблуждение. Его языковой опыт подсказывал, что эта форма должна обозначать множество предметов. Подобный случай был и с Женей Гвоздевым. В ответ на вопрос отца, купить ли ему санки, он ответил: «Нет, не надо, купи только ОДНУ САНКУ». Здесь инновация восприятия повлекла за собой инновацию проецирования: раз форма санки обозначает множество предметов, необходимо каким-то образом обозначить один. Инновации продуцирования могут быть какв результате инновации восприятия, так и самостоятельными - без опоры на инновации восприятия.

Велико число инноваций восприятия, связанных с не соответствующей норме интерпретацией значения производного (или осознаваемого в качестве производного) слова. Приведем всего один пример. Слово беспомощный осмысливается как «характеризующийся отсутствием помощи» (подобно тому, как безвольный означает «характеризующийся отсутствием воли», бездомный - характеризующийся отсутствием дома» и т. п.). В то же время во взрослом языке беспомощный - значит «неспособный справиться своими силами с чем-нибудь, нуждающийся в помощи». «Это снежная баба у нас совсем БЕСПОМОЩНАЯ», т. е.«мы ее сделали сами, без помощи взрослых».

Любая ли самостоятельно сконструированная языковая единица попадает в разряд инновации? Можно ли поставить знак равенства между ними? Отнюдь не всегда. Во многих случаях единица, самостоятельно сконструированная ребенком, может совпасть и по форме, и по значению с уже имеющейся в языке. Тогда факт языкового творчества ребенка не фиксируется. Таким образом, любая инновация представляет собой речевую единицу, самостоятельно сконструированную ребенком, но при этом не все самостоятельно сконструированное ребенком попадает в разряд инновации.

Детские речевые инновации могут быть сопоставлены с другими видами слово- и формотворчества: окказионализмами художественной речи, ненормативными словами и формами разговорной речи взрослых, неправильностями в речи изучающих русский язык как неродной. Возможны и буквальные совпадения в речи детей и взрослых. Так, в разговорной речи взрослых зарегистрированы слова крепчей, заблуждаться (пара несовер­шенного вида к заблудиться ), лягуха, подуха, фразы типа «Зачем ты лопнул мой шарик?» и т. п. Они широко используются и детьми, причем уже не одним поколением. Пятилетний мальчик употребил слово топливо во множественном числе («А ТОПЛИВ всем хватит?»). Та же форма использована К. Маяковским: «Нету топлив брюхам заводовым». Сконструированное поэтом прилагательное заводовый встретилось в речи пятилетней девочки. Любимые М. Цветаевой существительные на -ОСТЬ, образованные от прилагательных, часто встречаются в речи детей шести лет и старше (более младшие не склонны к использованию отвлеченных существительных).

Типичные для детей формы ИСКАЮ, РИСОВАЮ, ПЛАКАЮ хорошо знакомы тем, кто преподает русский язык иностранцам.

Перечень подобных совпадений можно было бы продолжить. Однако следует подчеркнуть, что причины, вызывающие возник­новение не соответствующих норме образований в разных речевых сферах, различны. Причина окказионализмов разговорной речи, в разной степени осознаваемая говорящими, - стремление к ломке привычных стереотипов, к усилению экспрессивности, в некоторых случаях — не контролируемые сознанием сбои в механизме порож­дения речи, обусловленные ее спонтанным характером и условиями общения. Использование окказионализмов писателем всегда связано с особенностями его творческой манеры (известно, что не все мастера слова прибегают к данному способу усиления выразительности), с внутренней потребностью выявить скрытые ресурсы языка, его стилистические возможности.

Ошибки иностранцев часто определяются так называемой межъязыковой интерференцией, т. е. воздействием родного языка на усвоение другого языка. Что касается детских инновационных слов и форм, то причина их широкого распространения в речи состоит в особенностях усвоения языка ребенком, в сложности и многоступенчатости этого процесса, который обусловлен в свою очередь сложностью языкового механизма, а также специфичностью речевых операций ребенка. Поскольку давление языковой системы, выступающее в качестве главной причины детских инноваций в большей или меньшей степени присутствует как фактор образования окказионализмов и в других сферах речи, постольку и оказываются возможными совпадения в речи детей и взрослых.

Несмотря на разнородность, все названные виды неузуальных речевых фактов (к ним можно также присоединить ошибки афатиков и алаликов) представляют собой разновидности так называемого отрицательного языкового материала, к изучению которого так настойчивопризывали лингвистов И.А.Бодуэн де Куртенэ, В.А.Богородицкий, Л. В. Щерба:«Роль этого материала громадна и совершенно еще не оценена в языкознании, насколько мне известно» (Щерба, 1974, с.33). В некотором смысле все виды ненормативных явлений тождественны, так как являются нарушением действующей языковой нормы, или, по словам Л. В. Щербы, снабжены пометой «так не говорят». Однако в ряду прочих неузуальных фактов детские инновации выделяются своей значимостью, потому что именно в них внутриязыковая обусловленность отклонений от нормы выражена особенно четко. Трудно и А.Н.Гвоздевым в том, что «стихия языка» здесь и в самом деле обнаруживается «без какого бы то ни было искажения».

При огромном разнообразии детских речевых инноваций наблюдаются поистине поразительные случаи речевых совпадений: очень часто разные дети в разное время и независимо друг от друга продуцируют одни и те же языковые единицы. Тысячи детей говорят: ИСКАЮ вместо ищу, ГЛАЗОВ вместо глаз, СЛОМАТЫЙ вместо сломанный, изобретают слова: СМЕЮН, ОБОСПАТЬСЯ, ВЫСОЛИТЬ, ПОДУХА и т. п.; полагают, что ЛЬСТЕЦ - это тот, кто сгребает листья, МЕЛЬНИЦА — жена мельника и т.п. Недаром К.И.Чуковский собирался создать словарь общедетских слов. Эта задача в настоящее время представляется вполне осуществимой.

Все факты речевых совпадений неопровержимо свидетельствуют о том, что, несмотря на важные различия в формировании отдельных речевых систем (индивидуальных языков, идиолек­тов), обусловленные особенностями когнитивного развития, воздействием речевой среды, несовпадением ситуаций, главные причины, объясняющие отклонения от нормы в детской речи, носят инвариантный характер — это объективно существующие, единые для всех особенности постигаемого языка и общая для всех детей стратегия овладения языковым механизмом (не исключаю­щая использования различных тактик). Указанные обстоятель­ства позволяют исследовать инновации, в известной степени абстрагируясь от индивидуальных речевых систем, в аспекте их соотношения с единым для всех порождающим механизмом – родным языком.

Самое удивительное и ценное качество в детских инновациях - постоянство в отклонениях от нормы, о котором в начале века пи­сал Граммон, утверждая, что у ребенка нет «ни разнобоя, ни гос­подства случая... Он, несомненно, попадает мимо цели, но он пос­ледователен в своих промахах... Вот это постоянство в отклонени­ях и делает значимым его язык…» (цит. по Якобсону. 1985, с. 105).

Если языковые правила с таким завидным постоянством нару­шаются разными детьми одинаковым или почти одинаковым спо­собом, значит, должно существовать правило для нарушения пра­вил, и выявить его можно, анализируя, во-первых, особенности ре­чевой деятельности ребенка, отличающие ее от речевой деятельности взрослого, и, во-вторых, особенности строения язы­кового механизма, обусловливающего неравномерность усвоения ребенком разных уровней языка.

Исследуя речевую деятельность ребенка, мы ищем ответа на воп­рос, почему дети конструируют слова и формы гораздо чаще, чем взрослые. Изучая строение грамматического механизма языка, мы пытаемся выяснить, почему самостоятельно сконструированные ребенком слова и формы во многих случаях отличаются от суще­ствующих в языке, т. е. попадают в разряд инноваций.

 

 

КОНСТРУИРОВАНИЕ НОВЫХ СЛОВ

 

В 1911 г. обращаясь к матерям и призывая их быть вниматель­нее к речи собственных детей, К. И. Чуковский писал: «Для нас все слова уже готовы, скроены и сшиты, и голова у каждого из нас — как оптовый склад таких готовых форм, «магазин готового платья». А у детей — это мастерская — все мерится и шьется, творится каж­дую минуту заново, каждую минуту сначала, - все - вдохновение и творчество». Ему удалось вовлечь многих в увлекательную работу по сбору детских речевых инновации.

Дэн Слобин, известный исследователь детской речи, имел все основания назвать словесные инновации русских детей «маленьким чудом русской речи» (Slobin, 1966). В самом деле, любой ребенок, овладевающий русским языком, сочиняет большое количество новых слов и непривычных для нашего слуха новых форм уже существующих слов. Выражаясь языком современной лингвистики, русские дети отличаются особой лннгвокреативностью. Связана ли эта лингвокреативность с особенностями их психической деятельности или со спецификой усваиваемого ими родного языка?

Несомненно, причина кроется в особенностях языка. Русский язык, в отличие, например, от английского или немецкого, характеризуется сложно организованной системой правил, управляющих словообразовательными и формообразовательными процессами. При этом дело не в количестве правил (анализ показывает, что дети справляются с большим их числом), а в сложности и противоречивости устройства самого языкового механизма: существует многоэтапная и не всегда в достаточной степени предсказуемая система переходов от общих правил к частным, от частных — к единичным исключениям. Есть важная особенность, определяющая последовательность усвоения ребенком языковых фактов: он всегда постигает в первую очередь самые общие закономерности, а значительно позднее - частные правила, представляющие собой конкретизацию общих закономерностей применительно к группам объединенным тем или иным общим признаком, и уже в самую последнюю очередьзнакомится с исключениями.

К. И.Чуковский был совершенно прав, когда, анализируя удивительный феномен детского словосочинительства, утверждал, что мы кажемся ребенку законодателями, нарушающими свои собственные законы, и дети не виноваты в том, что в грамматике не соблюдается строгая логика. Если бы наш язык был устроен более простым способом, не было бы пространства для детского слово- и формотворчества.

Сложность словообразовательной системы заключается в следующем: существует значительное число синонимичных, параллельных словообразовательных моделей, причем выбор одной из них в большинстве случаев определяется лишь традицией. Почему, в самом деле, того, кто учит, принято называть учителем, а тот, кто курит, — не КУРИТЕЛЕМ, а курильщиком! Почему тот, кто продает, именуется продавец, а тот, кто покупает, вовсе не ПОКУПЕЦ, а покупатель? Все мы помним разговор из книги«От двух до пяти»: «Давай играть: ты будешь покупатель, а я продаватель». – «Не продаватель, а продавец». — «Ну ладно, давай, ты будешь продавец, а я ПОКУПЕЦ».

В этой беседе отчетливо выявляется стремление ребенка к ло­гичности, последовательности - он хочет, чтобы изменениям в смыс­ле при переходе от одного слова к другому соответствовали анало­гичные стандартные изменения в форме. Дети стремятся к симмет­ричности языкового знака, к установлению однозначных соотношений между формой и значением. Однако в нашем языке симметрия сторон знака давно нарушена - одно и то же содержание может быть выражено разнообразными формами (вариативность, синонимия), и в то же время одна и та же форма может соотноситься с разными смыслами (полисемия). Дети (в большинстве случаев бес­сознательно, но иногда и вполне осознанно) «исправляют», наш язык, отступая от общего словоупотребления, от языковой нормы.

Усвоив ту или иную словообразовательную модель, ребенок «за­пускает» ее в действие, не учитывая традиционно налагаемых на нее ограничений. Каждый раз в сознании ребенка происходит решение своего рода уравнения с одним неизвестным: ПРОДАВАТЕЛЬ — про­давец, покупатель - ПОКУПЕЦ. Искомым является форма, но мо­жет быть и смысл.

Итак, наличие большого числа вариативных речевых моделей затрудняет выбор и приводит к тому, что сконструированное ре­бенком слово попадает в разряд инноваций. Ребенок заполняет не­которую лакуну в языке, но лакуна эта относительная, так как есть эквивалентная по смыслу единица во взрослом языке. Приведем некоторые примеры заполнения таких относительных лакун.

«Я так быстро расту, что скоро папу ОБРАСТУ», — говорит четырехлетний Сережа К. Нормативное слово перерасту эквивален­тно по смыслу, но образовано с помощью другой приставки. Заме­тим, что дух соревновательности в детском слове выражен с боль­шей определенностью (синонимы обогнать и перегнать ). «Наш мотоцикл не таким ГУДОМ гудит»,- отмечает пятилетний Саша П. В нормативном языке есть отглагольное существительное нуж­ного смысла, образованное с помощью суффикса -НИJ (гудение), но оно игнорируется ребенком. К тому же короткого слова требует контекст, ведь в аналогичных ситуациях употребляются именно короткие слова.

Ребенок проходит мимо отглагольного существительного на –НИЕ, но это не значит, что он не использует данный суффикс в своих инновациях. Напротив, это один из самых любимых суффик­сов: «Не хочу есть. Надоело уже ЕНИЕ» (еда); «Чувствую - БОЛЕНИЕ поднимается уже куда-то к горлу» (боль); «Мы уже совсем охрипли от СМЕЯНИЯ» (смеха).

Лишь в некоторых случаях во взрослом языке находятся нуж­ные слова, образованные с помощью других словообразовательных средств. Зачастую детское слово заполняет абсолютную лакуну, т. е. попадает в разряд инноваций не потому, что образовано каким-то отличным от избранного нашим языком способом, а потому что на язык слова, выражающего данный смысл, не создал. Такая ситуация встречается чаще, чем кажется на первый взгляд, ведь отнюдь не любой смысл получает в языке словесное обозначение (часто мы и довольствуемся описательными конструкциями, т. е. употребляем словосочетания). Ребенок, реализуя потенции словообразовательного механизма, дает однословную номинацию тому или иному явлению, которая, независимо от того, какая модель была использована, неизбежно попадает в число инновации. Мы говорим опуститься на цветок, ребенок - ПРИЦВЕТОЧИТЬСЯ («Ты только посмотри, какая бабочка ПРИЦВЕТОЧИЛАСЬ!»). Мы говорим без помощи весел, ребенок - короче и выразительнее: БЕЗВЕСЕЛЬНО («Лодка разогналась, теперь БЕЗВЕСЕЛЬНО плывет»). Мы говорим: ребенок ведьмы, а малыш - ВЕДЬМЕЖОНОК.

 

Взрослые говорят: Дети говорят:

 

Я играл на гармони. Я гармонил.

Вагон находился в депо. Вагон деповал.

Носок становится дырявым. Носок дырявеет.

Он все забывает. Он забыва