Усвоение категории принадлежности

 

«Чьи у тебя глазки!» - этот вопрос ставил в тупик не одного ребенка. Они обычно не знают, что отвечать, а если им сообщают, что глаза у них мамины или папины, то очень огорчаются или и принимаются доказывать, что глаза их собственные. Один мальчик, услышав подобное утверждение, с испугом посмотрел на папу: а вдруг тот остался без глаз? Другой вопрос, который очень любят задавать малышам взрослые, тоже содержит слово чей: «Чей ты сын?» «Чей это внук?» (спрашивают обычно у самого внука). При этом требуется, чтобы ребенок сообщал, что сын он — мамин, а внук - бабушкин. Дети отвечают так, как хотят взрослые, если диалог хо­рошо отрепетирован (что часто и бывает, потому что тема относит­ся к числу излюбленных в разговорах с ребенком, особенно при по­сторонних). Однако самостоятельно он на этот вопрос ни за что бы не ответил и вряд ли хорошо понимает его содержание, так же как не понимает до конца смысла разговора о маминых глазах. Дело в том, что отношения посессивности, предполагаемые вопросом чей, пестры и чрезвычайно разнородны, как, впрочем, и способы выра­жения этих отношений.

Отношения между субъектом и объектом обладания довольно рано запечатлеваются в языковом сознании ребенка. Высказыва­ния, в которых можно видеть выражение общей идеи принадлеж­ности, фиксируются исследователями детской речи, начиная с пе­риода однословных голофраз. Это отмечается как отечественными, так и зарубежными исследователями. Аня С., показывая на мами­ну сумку, говорила в 1 г. 5 мес.: МАМА, а показывая на дедушкины капли, — ДЕДА. Женя Гвоздев в 1 г. 7 мес., указывая на разные пред­меты, произносит ТЁТЯ, МАМА, ПАПА, ТЕСЯ (Тося).

В начальных детских фразах нельзя видеть неполных предло­жений с опущенными компонентами - это диффузная и не полу­чившая пока формального выражения общая идея связи двух пред­метов (субъекта и объекта), причем, видимо, отношения обладания не выделились еще из общего значения отношения между предме­тами. Можно трактовать это как желание ребенка выразить следу­ющую мысль: вот предмет, имеющий какое-то отношение к маме (мама носит эту куртку), а это предмет, имеющий некое отношение к дедушке (он пьет эти капли).

Луи Блум обратила внимание на то, что к моменту появления голофраз в лексиконе ребенка еще отсутствуют слова, которые обо­значают объект, обладания, так что данный способ изъяснения ока­зывается в известной степени вынужденным. К тому же (и это, ви­димо, главное) в этот период ситуация еще не членится ребенком на компоненты, воспринимается им как нечто глобальное. Получа­тся, что мама (о куртке ) не вполне эквивалентно по смыслу фра­зе взрослого куртка — мамина. Это однословное высказывание выражает лишь некоторую общую идею отношения предметов. По­добным образом ребенок говорит, например, о телевизоре или ра­дио — ДЯДЯ, что нельзя интерпретировать, как это иногда делает­ся, как проявление лексической сверхгенерализации, и говорить о расширении значения слова. Произнося ДЯДЯ, ребенок просто выражает общую мысль — «оттуда раздается голос дяди, это как-то связано с дядей». Слова, называющие окружающих людей, т. е. термины родства и собственные имена, - главные средства, с помощью которых ребенок на данном этапе своего когнитивного и речевого развития может представлять в словесных знаках мир. Фразы эти чрезвычайно многозначны и правильно интерпретируются взрослыми именно из-за наличия общего опыта и ясности ситуации. Взрослый не поправляет ребенка: «Это не папа, это бумажник. Это не дедушка, это капли». Чаще всего следует реакция «Да, это папин бумажник. Правильно, это дедушкино» «ДЯДЯ», — говорит малыш, показывая на игрушку, которую принес сосед, на лужу, которая натекла с сапог пришедшего человека, на обломки чашки, которую разбил незнакомый взрослый. Одна из частотных ситуаций, выражаемых ребенком, являющая частным случаем общей ситуации отношения предмета к тому или иному субъекту, — это обозначение собственно принадлежности обладания.

Не отмечено пока случаев, чтобы ребенок на раннем этапе когнитивного и речевого развития говорил о себе самом, точнее, о принадлежности предмета самому себе. Такие факты регистрируются ближе к двум годам.

Набор ситуаций, которые мы можем в широком смысле слова назвать посессивными, достаточно широк: кроме значения собственно обладания (моя кукла), это могут быть отношения часть — целое (моя рука ), сходство одного субъекта с другим, объясняемое наследованием признаков (У дочери мой характер), отношения родства, характеризующиеся признаком обратимости (моя дочь — моя мать), отношения, которые можно было бы назвать отношениями манифестации (моя фотография — фотография, на которой представлен я), отношения, связывающие субъекта и объекта в деятельности (например, сочетание моя кукла в устах мастера, ее изготовившего, имеет совершенно иной смысл, чем в устах ребенка, которому куклу подарили, и еще один смысл оно получило бы в устах актера театра кукол).

Возможны еще и другие значения: совершаемый субъектом (мой приход ), характеризующий субъект (моя смелость ) и целый ряд других, имеющих одинаковую форму выражения. Во всех приведенных выше примерах фигурировало притяжательное местоимение мой в сочетании с существительным. В двух последних сочетаниях существительные принадлежали к разряду отвлеченных, абстрактных, во всех остальных случаях — к разряду конкретных. Общим смысловым стержнем, объединяющим все разновидное посессивности, можно считать значение «отношения к лицу (или животному)». Получается, что для того, чтобы постичь суть этих отношений, нужно предварительно разобраться в различии между одушевленными и неодушевленными предметами, а это как рад для ребенка очень нелегко. Последовательно разграничивать одушев­ленные и неодушевленные предметы ребенок может только после достижения им достаточно высокого уровня когнитивного разви­тия, позволяющего различать живое и неживое. До тех пор, пока га кое разграничение не сформировано, дети могут расширять круг субъектов посессивности: КРЕСЛИНЫ РУЧКИ, СКАМЕЕЧЬЕ СИДЕНЬЕ и пр.

Дети в возрасте до двух-трех лет усваивают первые из двух указанных семантических разновидностей, т. е. конструкции со значе­нием собственно обладания и конструкции со значением часть — целое. Хотя два последних типа не так просты, как первые, но они очень распространены в речи, обращенной к ребенку: «Чей это совочек?», «Чьи это глазки?» и т. п., из-за чего ребенок ими успеш­но овладевает - во всяком случае в сфере восприятия речи.

Родственный подтип усваивается позднее, так как что требует осознания отношений родства и их релятивного характера, пред­полагающего значительную когнитивную зрелость. У Жени М. (2 г. 6 мес.) спросили о его бабушке: «Чья мама Шура?» «МАМИ-ТИНА» - ответил он, поскольку его приучили называть мать по-испански мамитой. «А еще чья?» Ожидался ответ Танина, так он обычно называл мамину сестру, свою тетю. Однако ребенок отве­тил: «МОНИНА» (Моней зовут кота). Из приведенного диалога ясно, что данный вариант посессивности, связанный с отношения­ми родства, еще ребенком не освоен.

Приведем несколько диалогов с детьми, показывающих, с каким трудом дается ребенку осознание различных вариантов посессивности. Того же Женю М- (2 г. 6 мес.) спрашивают, показывая на бабушкин портрет: «Чей это портрет?» Он в недоумении мол­чит, однако без труда отвечает на другой вопрос: «Кто нарисован на этом портрете?» В данном случае оказался неусвоенным ва­риант посессивности, связанный с отношениями репрезентации.

Много недоразумений возникает, когда ребенку начинают объяс­нять, что у него глазки мамины, носик папин, ротик бабушкин и т.п. Почти все дети удивляются или даже негодуют, настаивая на сво­ем праве собственности. Возникает конфликт между уже усвоенным значением «являющийся частью субъекта» и новым значением «похожий на имеющийся у субъекта, унаследованный от субъекта».

Конструкции типа мой приход и моя смелость в речи детей-дошкольников достаточно редки. Дети в этом возрасте почти не при­бегают к так называемым косвенным номинациям, т. е. не называ­ют действия и признаки с помощью существительных. Они пользу­ются прямыми номинациями, употребляя для обозначения действия специализирующуюся в этой функции часть речи — глагол, что естественнее вустах дошкольника: «ОН УДИВИЛСЯ, ЧТО Я ПРИШЕЛ» вместо «Его удивил мой приход». То же относится и к употреблению существительных для обозначения признаков. Однако в речи некоторых детей, характеризующихся нестандартными темпами развития и значительно опережающих сверстников, можно встретить случаи использовании этих типов. Так, Варя П. не достигшая еще двух лет, сумела ответить на вопрос: «Чей это писк?» - «ВАРИН ПИСК». Однако данный пример интересен для нас именно своей нетипичностью.

Обратимся теперь к языковым средствам выражения посессивности и к очередности их освоения ребенком.

У некоторых детей на этапе однословных высказываний — голофраз, у других - на этапе начальных двусловных высказывание появляется форма типа МАМИ, которая представляет собой нечто вроде косвенного падежа, противопоставленного именительному. Одна из функций этого падежа (его можно назвать протопадежом) - указание на субъект посессивности. Субъект этот, как правило, не сам ребенок, а кто-то другой: собеседник или третье лицо. Это может быть ответная однословная реплика ребенка: «Чей Саша?» — «БАБИ» (1 г. 5 мес.). Возможно, это и отрепетированная фраза. В других случаях это самостоятельное инициативное однословное высказывание. «МАМИ», — говорит малыш, указывая на какой-нибудь предмет, принадлежащий маме. Чрезвычайно распространены двусловные высказывания, включающие эту форму «МАМИ ЦЯСКА», - произносит Женя Гвоздев (1 г. 11 мес.), указывая на мамину чашку. Максим Е. (1 г. 9 мес.) строит дом из кубиков. Мать начала строить другой дом рядом. Он произносит: «МАМИ ДОМ». «БАБИ УТКА», — говорит тот же Максим, хотя в это время он уже активно употреблял притяжательное прилагательное БАБИН. Наблюдения показывают, что один и тот же ребенок может в один возрастной период использовать разные способы передачи одной содержания, в данном случае — отношении посессивности.

Не встречаются или встречаются чрезвычайно редко случаи употребления косвенного протопадежа для обозначения принад­лежности какого-нибудь предмета самому ребенку.

Характерен устойчивый порядок слов: во всех зарегистрирован­ных случаях существительное в протопадеже стоит на первом мес­те, существительное в именительном падеже — на втором. Это под­черкивает отличие данного падежа от употребляемого в книжной разновидности нормативного языка родительного по принадлеж­ности (книга мамы), который всегда стоит в постпозиции по отно­шению к определяемому им слову.

Аня С. начала употреблять притяжательные прилагательные с 1 г. 10 мес., причем говорила о принадлежности себе самой (АНИН) и принадлежности другим (МАМИН, ЯСИН, Яся - имя подружки).

К этому времени большая часть детей еще говорит о себе в тре­тьем лице, поэтому субъект принадлежности обозначается с помо­щью прилагательных, образованных от его имени (НАТАСИН, АНИН) и т. п. В речи детей, рано начинающих употреблять место­имения, может появиться, наряду с я— мой, наряду с ты—твой. Иногда я к мой могут оказаться смешанными: «МАМА, МОЯ ЛИСЮЮ» (рисую), - говорит Анечка С. (1 г. 10 мес.). Это связано с несформированностью выделения существительного как части речи.

По времени употребления мой русские дети значительно отста­ют от своих англоязычных сверстников. Возможно, это связано с более простой фонетической формой английского местоимении ту, а также с отсутствием у него грамматических модификаций (изме­нения по родам, падежам и числам), усложняющих его освоение.

Разные формы выражения посессивности, как мы уже отмеча­ли, могут сосуществовать в речи одного и того же ребенка. Так, Мак­сим Е. в 1 г. 9 мес. 28 дн. говорил, используя протопадеж (ДЕДИ КАВАТЬ), притяжательное прилагательное (МАМИНА КАВАТЬ), а также притяжательное местоимение (МОИ ТАПЫ - о тапках).

Ближе к двум годам (у некоторых детей — значительно рань­ше) появляется конструкция У + родительный падеж. «У АНИ КОЛАБЛЬ», — сказала Аня С. в 1 г. 11 мес. 26 дн. Не всем детям удает­ся постигнуть весьма тонкие в стилистическом отношении прави­ла выбора между у меня и мой. Так, та же Аня в 2 г. 10 мес. 28 дн. произносит: «ТЯТКИ МОИ ГЯЗНЫЕ» (Пятки мои грязные), что в грамматическом отношении как будто бы верно, однако уместнее было бы сказать «Пятки у меня грязные».

Трудности усвоения различий между местоимениями мой, твой, наш, ваш определяются трудностями постижения различий между я, ты, мы, вы.

Сложнее всего усвоить правила использования возвратно-притя­жательного местоимения свой, однако и здесь ребенок обычно начи­нает правильно ориентироваться к двум с половиной — трем годам.

Почти не используются детьми для выражения посессивности существительные в родительном падеже (дом отца, куртка мамы и т.п.). От конструкций с протопадежом эти сочетания отличаются порядком слов. Видимо, это связано с тем, что подобные конструк­ции носят сугубо книжный характер и редко встречаются вречи взрослых, обращенной к ребенку.

Замечено, что, задавая вопрос о принадлежности, дети чаще пользуются вопросом кого, чем чей: «Это КОГО домик?» — вместо «Это чей домик?» Поскольку взрослые таким образом не поступают, приходится допустить, что дети отнюдь не автоматически копируют формы, используемые взрослыми, но оказываются в состоянии строить свои собственные, ориентируясь и в этом случае общие закономерности языка. В детском посессивном вопросе можно увидеть отражение родительного принадлежности (подруга Наташи, портфель учителя и т.п.).

 

ОБРАЗОВАНИЕ ГЛАГОЛЬНЫХ ФОРМ

 

В период голофраз ребенок использует некоторое число слов, обозначающих действия. В основном это аморфные слова из языка нянь (ТПРУА, БАЙ-БАЙ, БО-БО, БАХ, ТОП-ТОП и т. п.). К глаголам они имеют лишь косвенное отношение, тем более что употребляются в большинстве случаев как обозначение целых, не членимых на фрагменты ситуаций.

В период начальных двусловных предложений уже есть некоторые основания говорить об употреблении детьми глаголов, которые следует считать скорее протоглаголами, ибо они не обладают еще глагольными категориями и системой словоизменения, свойственными глаголам в нормативном языке. И, тем не менее, внешне они выглядят как некие знакомые глагольные формы, поскольку содержат, кроме основы, еще и словоизменительные аффиксы. Нет основания считать их настоящими словоформами, скорее это «замороженные» формы, которые присутствуют в языковом сознании ребенка как нечто монолитное, не расчленяемое на фрагменты. При этом можно разграничить две стадии употребления «замороженных» форм: на начальной стадии ребенок не соотносит форму с каким-нибудь морфологическим значением, она выступает как представитель слова в целом. Так, полуторагодовалая Наташа произносила ПАЛЬ, когда что-то падало, а также когда что-то мог упасть, например, при виде мячика, катящегося по наклонной плоскости стола. Значения уже свершившегося действия не было, а выражалось лишь некоторое общее значение падения. На второй стадии ребенок уже в состоянии ощутить значение словоформы кА таковой. Та же девочка начинает использовать эту форму, только если речь идет об уже свершившемся действии, но не о действии предполагаемом. Можно сказать, что она уже осознает общую грамматическую семантику формы, хотя из-за отсутствия аналогичных форм других глаголов и других форм того же глагола не членит эту форму, не ощущает границы между основой и формообразовательными аффиксами. Путь англоговорящего ребенка значительно легче: он оказывается сначала на этапе бесфлексийного употребления словоформы, и только позднее форма приобретает формообразовательный аффикс, когда языковое сознание ребенка и состоянии уже этот факт воспринять.

С использованием многословных предложений появляются и мор­фологические оппозиции, т. е. ряды противопоставленных форм. В течение короткого времени ребенок овладевает наиболее общими пра­вилами склонения существительных и спряжения глаголов. То, что оба эти важнейших процесса осуществляются практически одновре­менно, свидетельствует о том, что в языковом сознании осуществля­ется важный поворот от бесфлексийной грамматики к флексийной.

Первые глаголы, отмеченные еще в период голофраз, служат для обозначения требований: ДАЙ, ДАТЬ, ДИ (иди) или ДИ (уйди) и некоторых других.

В отличие от существительных, которые, как правило, появля­ются сначала в форме именительного падежа, выступающей в ка­честве исходной, начальной, как бы репрезентирующей слово в целом, глагол не имеет такой единой исходной формы. Некоторые глаголы появляются в императиве, некоторые - в инфинитиве, за­тем возникают формы прошедшего времени единственного числа (у одних детей, например у Жени Гвоздева — женского рода, у дру­гих - мужского, причем и то и другое безотносительно к роду су­ществительного), а также третьего лица единственного числа на­стоящего времени.

К 1 г. 11 мес. в репертуаре Жени Гвоздева насчитывалось 49 гла­гольных словоформ. Соотношение их было следующим: 18 импе­ративных форм, например, ИДИ, ПИСИ (пиши), ТАПИ (топи), ГАНИ (гони); 12 инфинитивных, например, ДАТЬ, ПАТЬ (спать), ПИСАТЬ, КОПАТЬ (покупать), ЦИТАДЬ (читать); 15 форм про­шедшего времени (все появились почти одновременно); ПАПАЛЯ (пропала), ГУЛЯЛА, ЛИТАЛА, КУСЕЛА (укусила), СЕЛА (ШЕЛА, т. е. шла ) и др.; 4 формы настоящего времени: КИПИТ, СИДИТ, БИСИЦЬ (бежит), ЛИСИТЬ (лежит).

На этом словарном запасе формируются первые глагольные ка­тегории. Разрозненные факты еще не являются свидетельством наличия в языковом сознании ребенка глагольной парадигмы как таковой. Самое важное, что в период от 1 г. 10 мес. до 2 лет уже появляются, как отмечает А. Н. Гвоздев, пучки форм одного глаго­ла: ПОЛОСИ - ПОЛОСИЛА, КЛАДИ - КЛАДИТ (кладет), т.е. сло­воформы, имеющие общую основу и различающиеся словоизмени­тельными аффиксами. Это уже начало некоторого осознания пара­дигматики русского глагола.

Американский психолингвист М.Томазелло, исследовавший освоение глаголов его дочерью Трэвис в возрасте от года до двух лет, пришел к выводу о том, что каждым из глаголов включается в систему словоизменения по-своему и в определенный момент, что формирование парадигмы осуществляется «островным» способом, т. е. складываются парадигмы отдельных глаголов, в то время как остальные продолжают функционировать вне парадигм, затем «островки» постепенно соединяются в «материки», формируется парадигма как таковая — в отрыве от ее конкретной лексической резентанции.

В этот же период возникают первые формообразовательные инновации, к числу которых можно отнести слова СЁЛА — ШЁЛА, явно образованные ребенком самостоятельно по аналогии с ШЁЛ. Возникновение инноваций, основанных на аналогиях, свидетельствует о формировании механизма глагольного словоизменения.

Дальше мы остановимся подробнее лишь на вопросе о том, как происходит овладение собственно механизмом образования глагольных форм.

На первый взгляд кажется удивительным то обстоятельство, что в речи малыша двух — двух с половиной лет можно услышать случаи правильного употребления глагольных форм, принадлежащих к так называемому архаическому спряжению, которые составляют островок абсолютной нерегулярности в современном языке. Это глаголы дать (с его префиксальными и постфиксальными производными) и есть (тоже с производными). Они характеризуются не только необычным соотношением основ, но и уникальностью флексий: да-шь, е-ст и т.п. Между тем в речи двухлетних зафиксировано большое число случаев их правильного употребления: ЕМ, ДАМ, ЕСТ ит.п.

Однако это лишь свидетельствует о том, что отнюдь не любая форма является производимой, конструируемой заново, значительное число форм, особенно в начальный период усвоения языка, может быть запечатлено в языковом сознании «глобально воспроизводиться целиком. Дети говорят: ПИСАЮ вместо пишу или ЕДЮ вместо ем: «Кашку едю и на Катеньку глядю, - первое в жизни стихотворение, сочиненное мальчиком двух с половиной лет. Видимо, форма глядю (также представляющая собой инновацию вследствие отсутствия чередования согласных) послужила образцом, по которому сконструирована форма едю. Спустя некоторое время происходит возвращение к автоматическому воспроизводству усвоенной формы, но уже как бы на другом витке спирали, когда ребенок уже знаком с некоторыми сложностями, существующими в данной области.

Такой путь развития, при котором ребенок переходит от правильной формы к неправильной, а затем опять возвращается к правиль­ной, получил на Западе специальное обозначение U-shaped development.

Одна из основных сложностей русской морфологии — наличие у глагола не одной, а двух словоизменительных основ. С момента формирования в языковом сознании ребенка механизма глаголь­ного словоизменения (что происходит примерно в два — два с половиной года) начинается период освоения глагольной парадигмы, который растягивается на ряд лет. Этот период можно охарактери­зовать как осуществляемый ребенком постепенный переход от бо­лее общих правил ко все более частным, а затем уже — к единич­ным исключениям. При этом могут заполняться как абсолютные, так и относительные лакуны.

Чтобы отчетливее представлять себе все трудности, с которыми встречается ребенок, усваивая глагольное словоизменение, необхо­димо разобраться в том, как вообще устроен механизм образова­ния глагольных форм в современном русском языке.

Система форм русского глагола и проста, и сложна одновремен­но. С одной стороны, формообразовательные аффиксы элементар­но просты и стандартны: -У, ЕШЬ/-ИШЬ, -ЕТ/-ИТ, -ЕМ/ИМ, -ЕТЕ/-ИТЕ, -АТ/-УТ в настоящем и будущем времени (лишь не­сколько глаголов выбиваются из этой системы), Л в сочетании с окончаниями — в прошедшем времени, ТЬ в инфинитиве и т. п. У глагола два типа спряжения, но различия между ними при безу­дарности флексий почти неощутимы (смотришь - пишешь). Некоторые хлопоты причиняют ребенку ударные флексии. Каждый глагол должен располагать двумя разными основами. Это обусловлено неукоснительно соблюдаемым правилом, предписы­вающим, чтобы формообразующие аффиксы, начинающиеся на гласный, присоединялись к закрытым основам (основам на соглас­ный), и наоборот, основы на гласный требуют аффиксов, начина­ющихся на согласный (писа-л, но пиш-у, чита-ть, но читаj-а) (де­епричастие) и т. п. Около половины форм любого глагола образу­ется от одной основы, другая половина - от второй. Овладеть словоизменением того или другого глагола — значит уметь скон­струировать любую его форму, для чего надо верно выбрать одну из основ и присоединить к ней нужный аффикс (второе значительно проще, поскольку глагольные аффиксы носят стандартный харак­тер и число их невелико).

В процессе речевой деятельности ребенку часто приходится пе­реходить от одной основы к другой, конструировать формы само­стоятельно. В каком случае процесс этот нетруден для него? Оче­видно, тогда, когда парадигма глагола устроена идеально правиль­ным образом.

Какую же глагольную парадигму можно считать идеально правильной? Пo-видимому, такую, где координации основ произведена наиболее простым способом. Этот способ можно сформулировать в виде правила: переходя от основы инфинитива (открытой) к основе настоящего времени (закрытой), прибавь к ней J. Ударениепри этом не должно меняться. Назовем это правилом А.

Приведем несколько глаголов, удовлетворяющих данному правилу: игра-ть — играj-у, зелене-ть - зеленееj-у, ду-тъ – дуj-у. Много ли подобных глаголов в нашем языке? Достаточно много особенно таких, основа которых кончается на -А (мы их называем обычно глаголами первого продуктивного класса). Соотношение глагольных основ удобно рассмотреть с позиции глагольных классов. Выделяются традиционно продуктивные и непродуктивные глагольные классы. Пять продуктивных указаны ниже: