Овладение звуковой основой речи

Что мы понимаем под звуковой стороной речи? Когда говорим, мы производим в определенной последовательности звуковые единицы. Самая длинная из них — фраза, границы которой обычно совпадают с границами высказывания. Фразы подразделяются на речевые такты (синтагмы), синтагмы - на фонетические слова. С точки зрения фонетической системы словом считается то, что характеризуется единым ударением, следовательно, на даче — одно фонетическое слово, такое же, как взял бы. Безударные слова на и бы примыкают к ударным, сливаясь с ними в единое целое. Это обстоятельство часто подводит ребенка. Он склонен воспринимать комплексы типа на даче в качестве обычныхслов; отсюда высказывания-недоразумения: «ЛЮБА ЕЩЕ НЕ ПРИЕХАЛА СО СВОЕЙ HAДАЧИ?»

Фонетические слова членятся на слоги, слоги - на звуки. Однако речь не представляет собой цепочки следующих друг за другом звуков. Это скорее цепочки слогов, так как именно слог — та минимальная произносительная единица, компоненты которой спаяны самым тесным образом. Спаянность звуков в составе слога обусловлена тем, что последняя фаза предыдущего звука накладывается на первую фазу следующего за ним, поэтому разделить их при восприятии звукового отрезка трудно. То, что мы можем определить, из какой именно последовательности звуков состоит слово, есть результат сформировавшейся у нас металингвистической способности, т. е. способности к анализу языковых фактов, а в данном случае — способности к фонематическому анализу, которая выработалась у нас как следствие достаточно длительной практики скорее чтения и письма, чем говорения и восприятия речи. Ребенок, не имеющий еще такой практики, получив задание разделить слово на части, сможет в лучшем случае определить число и последовательность слогов, но не звуковой состав каждого слога. Следует ли удивляться, что на вопрос, какой первый звук в слове мама «ненатасканный» ребенок ответит ма. не м?

Кроме линейных (сегментных) звуковых единиц, выделяются еще и нелинейные. Они как бы накладываются на сегментные, линейные, организуя их. Это ударение, а также, интонация, представляющая собой единство взаимосвязанных компонентов: мелодики, длительности, интенсивности, темпа речи и тембра произнесения. Интонацию в совокупности с ударением называют еще просоди­ческой системой языка.

Звуковая сторона языка — его основная материя, его форма. Что значит усвоить звуковую сторону языка? Это значит научиться, во-первых, продуцировать все названные выше фонетические едини­цы, как линейные; так и нелинейные (просодические) в соответ­ствии с нормами языка, во-вторых, воспринимать все указанные единицы также в соответствии с языковыми нормами. При этом на­поминаем, что восприятие (comprehension) первое звено в этой цени, необходимое условие, без которого невозможно последующее продуцирование.

Между возникновением способности ребенка воспринимать ту или иную звуковую единицу и способности самостоятельно ее про­дуцировать может быть временной интервал, исчисляемый меся­цами, а иногда и годами речевого развития. Вот, например, трех­летняя Марина еще не научилась произносить звук |Р'] и в своей речи она последовательно заменяет его на |Л'|. Ошущает ли она на слух различие между [Л'| и [Р']?

Имел место следующий разговор с этой девочкой.

- Как тебя, девочка, зовут?

- МАЛИНА.

- Малина? — взрослый прекрасно понял ее, но нехочет упу­стить случая немножко поразвлечься, используя ситуацию двусмысленности.

- НЕТ, МАЛИНА, - произносится уже с некоторым напором.

- Ну, я и говорю - Малина!

Девочка готова заплакать, ощущая одновременно беспомощ­ность и раздражение.

- МАЛИНА, МАЛИНА! - кричит она.Наконец, взрослый решил сжалиться над ней:

- Может быть, тебя Мариной зовут?

- ДА, МАЛИНА!

За все время разговора девочка не произнесла ничего, кроме МАЛИНА, но при этом нет никакого сомнения, что она прекрасно различает [Л'| и [P'].

Одна моя знакомая, ныне уже пенсионерка, вспоминает: «Я в детстве говорила Л вместо Р. Взрослые передразнивали, просили сказать жарко и жалко, брошка и блошка и т. п. Я говорила по-разному. И понять тогда не могла, как же это взрослые, которые все умеют, все понимают, не слышат, что я говорю по-разному». Ясно, что девочка не только чувствовала разницу в словах, но и пыталась ее передать в своем произношении, не достигая в этом успеха. Возможно, некоторые звуковые нюансы, различающие эти звуки, все же имели место, но взрослые, ориентируясь на свои стандартные эталоны звуков, не хотели или не могли их замечать.

Другая девочка, которая произносила всего несколько слов и еще не могла артикулировать ни [C], ни [Ш], в ответ на просьбу и показать, где крыша, показывала пальчиком вверх, на просьбу сказать, где крыса, показывала пальчиком вниз. Это говорит о том, что фонематический слух у нее уже сформировался в достаточной степени.

С какого времени можно говорить о начале усвоения детьми фонетической системы и можно ли определить заключительный этого процесса? Если не принимать во внимание усвоения просодической системы языка (об этом известно еще пока очень мало - мы имеем в виду речь русского ребенка; западные исследователи добились в этой области значительно большего); то можно, очевидно сосредоточиться главным образом на способности ребенка продуцировать звуки родного языка. Специалисты по детской фонетике В.И.Бельтюков и А.Д.Салахова предложили считать периодом усвоения звуковой основы речи время от произнесения первого слова до последнего усвоенного звука. У пятерых обследованных ими детей этот период был разным по продолжительности. У Павлика, например, он занял 4г. 6 мес. 16 дней, а у Наташи — всего 1 г. 5 мес.12 дней. Давно замечено, что девочки в этом плане обычно опережают мальчиков.

Дословесный период является своего рода подготовительным к собственно речевой деятельности. Кроме того, что ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка,формируются предпосылки для развития фонематического слуха,без которого невозможно произнесение самого простого слова. Особенно дети восприимчивы к просодической стороне языка, так как именно она связана напрямую с эмоционально-экспрессивным аспектом речи, являющимся ведущим в данный период (в речевой деятельности взрослых на первом плане информационный, содержательный компонент). Просодика кодирует эмоции, а на них и ориентируется ребенок. В общении с малышом интонационная выразительность речи особенно существенна.

Чрезвычайно восприимчивы дети первого года жизни к ритму звучащей речи. Н. X. Швачкин провел и свое время интересный опыт с детьми от 6 мес. до года. Он произносил стук-стук и показывал им, как следует хлопать в ладоши. Затем он заменял стук-стук на другие сочетания звуков (У-У, О-О). Дети при этом продолжали хлопать как ни в чем не бывало. Значит, звуковой состав не играл никакой роли, а важен был исключительно ритм. Если произносилось единичное стук, то хлопков не было. Только годовалые дети способны были переключиться на восприятие звуков, со­ставляющих слово. Годовалым достаточно было услышать стук, и они хлопали. Важен стал не ритм как таковой, а именно состав звуков, образующий оболочку слова. Н.Х.Швачкин установил, что ре­бенок оказывается способным усваивать звуковую сторону речи в определенной последовательности: интонация (в 4 - 6 мес), ритм (6-12 мес.) и звуковой состав слова (после года). Способность воспринимать звуковой состав слова и есть то, что мы обычно называ­ем фонематическим слухом. Достаточная степень развития фоне­матического слуха является необходимой предпосылкой начала продуцирования речи.

Каким образом из лепета возникает речь? В лепете русского ре­бенка регистрируется огромное число разнообразных звуков, в том число и не свойственных русскому языку. В. И. Бельтюков и А.Д.Салахова насчитали в лепете 77 звуков, из которых впоследствии от­брасываются лишь 16, а все остальные продолжают функциониро­вать в качестве вариантов (оттенков) тех или иных фонем. В лепе­те встречается даже Р, отсутствуют только шипящие.

Однако было бы неверно думать, что в речевом развитии ненуж­ные звуки отбрасываются, нужные остаются и фонетическая сис­тема родного языка оказывается таким образом сформированной. Если бы это было так, то ребенок к году — полутора годам имел бы все звуки родного языка в своем репертуаре. На самом же деле лепет и речь — два совершенно разных цикла артикуляционной мотори­ки. Переходя к словесной речи, ребенок начинает как бы с нуля — с крайне ограниченного набора звуков. Те звуки, которые он с легко­стью произносил в лепете, он теперь усваивает мучительно долго, некоторые даже с помощью родителей или логопеда. В чем тут дело? Прежде всего, в том, что лепетные звуки непроизвольны, они никак не контролируются сознанием. Н. X. Швачкин считал неточным мнение, что в лепете ребенок произносит звуки, скорее, они произ­носятся сами. Когда звуки становятся материалом первых усваи­ваемых ребенком слов, они приобретают функцию, для которой предназначены в человеческом языке, становятся фонемами. Пе­ред ребенком теперь стоит задача произнести их так, как принято, чтобы быть понятым. Он должен говорить, как говорят окружаю­щие его взрослые, речь которых является для него эталоном. Тут-то и начинаются настоящие мучения, так как произвольно артикулировать определенный звук, сверяя с помощью слухового анали­затора полученный результат с уже выработанным, усвоенным из речи взрослых, и в самом деле трудно. Для контролирования этого процесса и требуется тот самый фонематический слух, о котором мы уже так много говорили.

В речи ребенка наблюдается смешение звукокомплексов типа Марина - малина, жалко - жарко и прочих, при том что на слух они им прекрасно различаются.

Совсем недавно считалось, что между лепетом (дофонематической речью) и словесной, фонематической речью есть период, когда ребенок замолкает, как бы ощущая переход к качественно иной стадии. Замечено, однако, что у многих детей лепет не прекращается и после произнесения первых слов, однако характер его несколько меняется. Отступая на задний план, лепет начинает играть роль своего рода кузницы, где готовятся и отрабатываются некоторые образцы, которые потом наполняются смыслом и становятся словами. Этот процесс зафиксирован в дневнике родителей Ани С.

Перейдя к первым словам, она не оставила лепетных структур, напротив, было видно, как, многократно повторяя одни и те же сочетания, она как бы готовится к произнесению новых для нее слов. Созданные в лепете звукосочетания БАДЯ, БАЛЯ, ДЯБА стали играть роль своего рода лексических единиц, но при этом, по словам матери, они обозначали все подряд. Ребенок постепенно начинает осознавать, что общаться нужно с помощью некоторых определенных звукосочетаний, но использовать традиционно сложившиеся лексические единицы еще не способен (вернее, владеет лишь некоторыми из них). Следующий этап - приобретение имеющимися звукокомплексами устойчивой предметной закрепленности (тогда их можно уже считать «вокабулами», или протословами). В дневнике зафиксированы и случаи, когда ребенок обрабатывал в лепете звуковые оболочки настоящих слов. Так, сочетание ВАЛЯ возникло сначала в виде лепетного звукокомплекса и многократно повторялось и отрабатывалось, но затем после появления в доме двоюродной бабушки Вали приобрело предметную соотнесенность, превратилось в осмысленное слово. Подобным образом обрабатывалось ребенком и слово НЯМ-НЯМ.

Матери активно способствуют этому процессу. Как правило, они пытаются уловить в лепете подобие слов, повторяют звуковые комплексы, производимые ребенком, приспосабливая их к фонетической системе русского языка. Ребенок откликается на повторение звуков, воспроизводя звукокомплекс снова и снова все с большим приближением к реальным звукам родного языка. Особенно радуют взрослых те из лепетных звукокомплексов, которые напоминают реальные слова. Мать повторяет звукокомплекс, соединяя его с подходящим по звучанию денотатом (МАМА, ПАПА, БАБА, НЯНЯ).

Становясь элементами знаковых единиц - слов, звуки приоб­ретают значение фонем, чего нельзя сказать о звуках лепета.

Напомним различия между понятиями «звук» и «фонема». Зву­ков в каждом языке бесконечное множество, они в значительной степени варьируются в речи разных людей, однако те различия, ко­торые играют роль в одном языке, могут оказаться несущественны­ми для другого. Мы произносим, например, широкое [Э] в словах сэр, жест и узкое [Э] в словах серенький, вечер, можем произнес­ти долгий звук [И] (ми-илый) и короткий звук [И], однако эти различия, важные для английскою языка (ср. теп - man, ship - sheep), не имеют значения для русского, так как не помогают дифференцировать слова. Носитель русского языка на эти различия попросту не обращает внимания. Можно сказать, что эти различия фонема­тичны в английском языке и нефонематичны в русском. Зато раз­личие между твердыми и мягкими согласными (нос и нес, угол и уголь), такое важное для русского языка, отсутствует в ряде дру­гих языков, точнее, не является в них фонематичным. Значит, пе­реход от лепета к речи есть одновременно и переход от «общедетс­ких» вокализаций к конкретному, определенному языку. Мы гово­рили, что лепет детей, осваивающих разные языки, различается, однако различия эти лежат больше в плоскости просодики, чем инвентаря звуков. Глубинный механизм перехода к языку — овла­дение системой фонологических противопоставлений, характерных для данного языка. Постижение различий разных языков возмож­но лишь через обобщение акустических свойств звуков (с помо­щью слухового анализатора) и их артикуляционных особенностей (с помощью речедвигательного анализатора).

Фонема как некий звукотип, наделенный функцией создавать и различать звуковые оболочки словесных знаков, предполагает на­личие некоего образна, к постижению которого ребенок бессозна­тельно стремится. И дофонемный период (на стадии лепета) арти­куляция непроизвольная; в фонемном периоде она произвольная, но отнюдь не всегда успешная; существует разрыв, иногда очень значительный, между тем, что хочет произнести ребенок, ориенти­руясь на речь взрослых, и тем, что у него получается. Он слышит шар и пытается произнести шар, но у него выходит СА, СА, САЙ, САЛЬ, САЛ. Осознавая разницу между своим произношением и про­изношением взрослого (степень осознанности все время повыша­ется), он стремится к успеху, совершенствуя свою артикуляцию. Именно для того, чтобы правильно воспринимать фонемный состав слова и оценивать соответствие/несоответствие своего пpoизношения установленному образцу, и нужен достаточно развитый фонематический слух.

Анализу стадий становления фонематического слуха посвящена ставшая уже классической и переведенная на другие языки работа Н. X. Швачкина. С детьми годовалого возраста, находящимися на стадии перехода от лепета к словесной речи, он проводил следующие опыты. Ребенку показывали или давали для игры некоторые предметы и сообщали их вымышленные названия. Слова подбирались так, чтобы они различались одной фонемой или наличием/отсутствием фонемы: бак—ак, пак—бак, бук-бак и т. п. Экспериментатор добивался того, чтобы ребенок усвоил соотнесенность звукокомплекса с предметом, а затем просил показать или дать бак, ак и т. д. При этом выявились следующие важные закономерности восприятия фонем. Ребенок усваивает различия между гласными раньше, чем различия между согласными, т. е. различать бак и бук ему легче; чем, например, бак и лак. Обнаружились определенные закономерности в порядке восприятия гласных, зависящие от их основных артикуляционных характеристик.

Артикуляционные характеристики гласных строятся, как известно, на основании двух главных признаков: степени подъема языка и степени продвинутости языка вперед иди назад. По степени подъема языка разграничиваются гласные нижнего подъема, при произнесении которых язык занимает самое низкое положение в полости рта — [А], гласные высокого подъема, при образовании которых язык занимает самое высокое положение в полости рта –[И]|, [Ы], [У], и гласные среднего подъема, занимающие промежу­точное положение между двумя указанными типами – [Э] и [O]. Гласные нижнего подъема называют также широкими, а гласные верхнего подъема - узкими. По степени продвижения языка в пе­реднюю или заднюю часть ротовой полости разграничивают глас­ные переднего ряда [И] и [Э], заднего ряда [У] и [O], а также сме­шанного, или среднего ряда [Ы] и [A].

Первым в процессе онтогенетического развития формируется противопоставление по подъему языка, причем гласный нижнего ряда — максимально открытый, широкий звук [А], противопостав­ляется узким звукам, гласным верхнего подъема, все остальные глас­ные на данном этапе недифференцированы.

Затем формируется противопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не отделяемые друг от друга и как бы составляющие единый звук [И/Э], противопоставляются гласным заднего ряда, также пока не дифференцируемым [У/O]. На этом этапе ребенок может, например, разграничить на слух бэк и бок, но не может разграничить бик и бек или бок и бук. Последним формируется противопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т. е. [Э] отделяется от [И], [У] от [O].

Любопытно, что появления фонем в продуктивной речи такая же: сначала, как правило, появляется [А] (недаром этот звук присутствует в самых первых детских словах), затем все другие гласные. Гласные [Э] и [И], а также [У] и [О] разделяются в последнюю очередь. Женя Гвоздев в 1 г. 9 мес. произносил то ГУСЬ, то ГОСЬ, то нечто среднее между ГУСЬ и ГОСЬ. Подобным образом варьировалось произношение слов игрушки (то ГЛЁСКИ, то ГЛЮСЬКИ) и блюдо (то БЛЮДО, то БЛЁДО). Такая же неопределенность наблюдалась и при произнесении слов спичка и печка. Оба они произносились одинаково ПЕЦ'КА /ПИЦ'КА с колебаниями в сторону то [И], то [Э]. Слово снег произносилось то как НИК, то как НЕК. Такая согласованность в последователь­ности восприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоения наблюдается лишь в области гласных, в области согласных такого совпадения, как показано в исследова­ниях В.И.Бельтюкова и Л.Д.Салаховой, нет.

В начальном детском лексиконе обычно присутствуют все глас­ные звуки; кроме [Ы], который обычно заменяется звуком [И].

Порядок восприятия согласных фонем (по Н. X. Швачкину): сначала осознается различие между наличием/отсутствием соглас­ного (бак-ак), затем - между сонорными и шумными согласны­ми (бак-мак), после этого - между твердыми и мягкими (нук-нюк) и пр. Разграничение глухих и звонких согласных складыва­ется достаточно поздно: на предпоследней стадии, хотя артикуляцией тех и других ребенок овладевает без особого труда. Последним усваивается различие между свистящими и шипящи­ми (жак-зак). Постижение этого различия трудно для ребенка и в плане артикуляции. Самое главное открытие Н.Х.Швачкина со­стоит в следующем: когда ребенок приступает к активной словес­ной речи, т.е. начинает сознательно артикулировать те или иные звуки, он уже практически владеет системой основных фонологи­ческих противопоставлений, свойственной его родному языку.

В науке в течение многих лет не затихают споры относительно того, какими факторами обусловлена последовательность появле­ния звуков в речи детей: их ролью в организации основных фоно­логических противопоставлений (точка зрения Р. Якобсона), их ар­тикуляционной сложностью (точка зрения А.Н.Гвоздева) или их так называемой перцептивной выпуклостью.

Не исключено, что все факторы в той или иной степени значи­мы: весомость звука в системе противопоставлений является глу­бинным механизмом, определяющим необходимость их постиже­ния, но для вхождения их в продуктивную речь требуется, чтобы они были первоначально восприняты и осознаны (и тут перцептивно-выпуклые звуки имеют преимущество). В качестве основного разрешающего момента, обеспечивающего возможность их вхождения в активную речь, выступает, несомненно, доступность артикуляционных операций при образовании звука.

У большинства детей следующий порядок усвоения cогласных: губные появляются раньше язычных, твердые губные — ран мягких губных, а мягкие зубные — раньше твердых; смычные раньше щелевых, свистящие - раньше шипящих. Подобный порядок наблюдается и в других языках мира - он универсален.

Характерно, что в лепете регистрируются те же закономерности, однако, приступая к словесной речи, ребенок вынужден снова пройти все эти стадии.

Поскольку лексикон начинающего говорить ребенка крайне ограничен и первые несколько месяцев пополняется медленно, возможности судить о детской фонетике при опоре на произносимые ребенком слова также ограничены. К тому же набор первых слов у всех детей в некотором смысле постоянен (можно выделить некоторое ядро, неизменно присутствующее в лексиконе любого начинающего говорить ребенка): ПАПА, МАМА, БАБА. AM-AM, ДАЙ и т.п. И связи с этим возникает вопрос: потому ли нет никаких других звуков, что они не входят в этот начальный набор, или этот начальный набор скомпонован из таких слов, которые ребенок в состоянии произнести?

Многовековая традиция введения ребенка в язык основана на том, что слова, составляющие ядро начального детского лексикона имеют примитивное в фонетическом отношении устройство и доступны для малыша, не имеющего развитых навыков произвольной артикуляции.

Первые слова в фонетическом отношении элементарно просты. Они состоят из одного или двух слогов. В двусложных словах слоги преимущественно одинаковы (БА-БА, МA-MA, ГАВ-ГАВ,БИ-БИ), что напоминает повторение слогов в лепете. Не очень заметно выделение ударного слога - кажется, что оба слога равноударны.

Постепенно происходит разделение ударного, характеризующегося большим динамическим напряжением, и безударного периферического слога. Ударный слог в большинстве случаев занимает начальную позицию, т.е. почти все двусложные слова хореичны. У ряда двусложных слов звукоподражательного характера продолжает сохраняться равноударность слогов (БИ-БИ,ТОП-ТОП, АМ-АМ и т.п.) А.А.Леонтьев отметил в позднем лепете детей словоподобные звуковые комплексы хореического типа (Леонтьев, 1965). Эти комплексы не несут еще никакого смысла, но их ритмическая структура как бы предсказывает ритмическую структуру первых детских слов. То же стремление к хореичности заметно при сокращении многосложных слов. Очевидно, нельзя считать простым совпадением то обстоятельство, что хорей излюбленный размер первых сочиненных ребенком стихов, что было подмечено К.И.Чуковским.

Подробнейший анализ последовательности усвоении звуков был проведен А.Н.Гвоздевым в речи сына Жени. К 1 г. 9 мес. (когда начались систематические наблюдения) в лексиконе Жени было 87 слов, что позволяло судить об освоении почти всех звуков род­ного языка. Отсутствовали только слова с мягкими[ Х'] и [К'] согласными. В репертуаре ребенка уже были следующие согласные:

• смычные губные [Б, [Б'], [П], [П'], [М], [М']; МАМА,ПАПА, ПATb (спать), МЕСЯ (месяц), ПИСИ (пиши);

• смычные зубные мягкие; [Н'], [Л'], [Т']; НИГА (книга), ДЯДЯ,

ТЕТЯ;

• щелевые зубные мягкие [С'],[Л ' ], [ J]: ГУСЬ, АЛЯ (Валя), Я

(яблоко),

• смычные задненёбные [К], [К'], [Г]; КОЛЬКА (корка), ГАГА

(о гусе), КИСЬКА;

примеров на [Г'] не оказалось, но и следующем месяце этот звук уже был (неотмеченность звука не свидетельствует о том, что ребе­нок не в состоянии его произнести. – СЦ).

• задненёбный щелевой твердый [Х], примеров на мягкий [Х'] не оказалось, но звук этот был отмечен в следующем месяце.

Отсутствовали:

• губно-зубные щелевые [В], [В'], [Ф], [Ф'];

• смычные зубные твердые [H], [Д], [Т] и аффриката [Ц];

• щелевые зубные твердые [С], [З],[Л], мягкий [З'];

• передненёбные шипящие: [Ш], [Ж], |ШШ'], [ЖЖ'], [Ч'];

• зубные дрожащие [Р], [Р'].

В последующих исследованиях основные закономерности, вы­явленные Л. Н; Гвоздевым, были в основном подтверждены материалом речи других детей, хотя разного рода индивидуальные раз­личия имеют место. Так, некоторые дети усваивают заднеязычные позднее, чем Женя Гвоздев.

Анализируя причины усвоенности или неусвоенности того или иного звука, А. Н. Гвоздев пришел к выводу, что все дело в усвоенности или неусвоенности определенных артикуляционных работ, общих для всей группы неусвоенных звуков. Так, неусвоенность [В], [В'], [Ф], [Ф'] объясняется еще не выработавшимся умением создавать щель, необходимую для образования этих звуков, между верхними зубами и нижней губой. Неспособность поднять кончик языка (без поднятия передней его спинки) делает невозможным произнесение твердых [H], [Д], [Т], [Ц], [С], [З],[Л]. Сложен для всех детей механизм вибрации кончика языка, необходимый для произнесения [Р], [Р'], а также работа по поднятию передней части языка к переднему небу - [Ш], [Ж], |ШШ'], [ЖЖ'], [Ч'].

Для всех детей можно отметить общие закономерности: губные усваиваются раньше, чем язычные, взрывные — раньше, чем щелевые. Последнее объясняется тем, что произнести звук в момент размыкания органов речи намного проще, чем в течение некоторого времени держать органы речи приближенными друг к другу образования щели, необходимой для прохода воздушной струи. Те звуки, которые ребенок еще не в состоянии произнести, он либо пропускает, либо (чаще) заменяет другими. Явление замены одного звука другим носит название субституции. Субституция - естественный процесс, без которого невозможно овладение звуковой системой родного языка. Общее правило замещения отсутствующего звука было сформулировано А.Н.Гвоздевым, который отмечал, что чаще всего на месте отсутствующего звука возникает звук, наиболее тождественный по артикуляционным свойствам, более всех к нему приближающийся.

Так, твердые переднеязычные согласные в самом начальном периоде заменяются мягкими: НЕГА (много), ТЯМ (там), КАСЯ (каша), НЕТЬ (нет), КАЛЁ (галоши) и т. п. Единственный и переднеязычный щелевой звук [С'] в самом начальном периоде заменяет все щелевые переднеязычные: СЮП (суп), СЁНТЬ (зонт), СЕНЯ (Женя), ИСИ (ищи), ДОССИК (дождик). Звонкий взрывной [Б] Жени и у многих других детей замещает [В]: БАДЯ (вода),ДЕБАЦКА (девочка), БАЛЯ (Валя). Чаше всего замещающий звук совпадает с замещаемым по активному действующему органу, т. е. губные заменяются губными, переднеязычные — другими переднеязычными и т. п.

В ряде случаев, осваивая произношение какого-либо звука, ребенок переходит от одного субститута к другому, все более приближаясь к нормативному произношению. Замена одного субститута другим или появление на месте субститута замещаемого им звука не происходит одномоментно. В течение определенного периода наблюдаются колебания, иногда можно заметить кратковременное возвращение к прежнему состоянию.

В период колебаний иногда регистрируется следующее явление ребенок может снова заменять уже, казалось бы. прочно усвоенный им звук, который служил какое-то время субститутом неусвоенного звука, на тот самый звук, который был раньше замещаемым. Женя Гвоздев, в течение некоторого времени заменявший [Ш], [С], осваивая произнесение [Ш], стал заменять им [С] - т. е. говорить ШУДА вместо сюда и ШЫРОСТЬ вместо сырость. Это явление хорошо знакомо логопедам и получило в логопедических рабо­тах название гиперкоррекции. Например, дети, которые под руко­водством логопеда овладели звуком [Р], часто начинают его упот­реблять на месте [Л], если [Л] до этого являлось субститутом [Р], т.е. говорят РАМПА вместо лампа. «МАМА, Я ТЕБЯ РУБЛЮ», - говорит четырехлетний Тема.

Неоднократно замечалось, что, чем раньше слово попало в лек­сикой, чем чаще употреблялось в не соответствующем норме виде (т. е. с субститутом), тем труднее ребенку преобразовать его звуко­вой вид, приблизив к нормативному. Работа по вытеснению суб­ститутов не является чисто механической - то обстоятельство, что слово как знак уже приобрело к сознании ребенка определенный, достаточно прочный «моторный» облик (перцептивный облик мо­жет с моторным и не совпадать, как в случае с Марина-Малина), чрезвычайно существенно, и ребенок не склонен так легко с ним расстаться. Известно упорство детей по поводу произношения усвоенных ими в искаженной звуковой форме слов. Некоторые из них в таком виде существуют долго, хотя в аналогичных фонетических условиях дети легко произносят нужный звук. Это лишний раз де­монстрирует знаковый характер речевой деятельности. Так, Саша Менчинский долго упорствовал, произнося вместо лампа то ЛЯПА, то ТАПА, в то время как в других словах он подобные артикуляци­онные трудности преодолевал успешно. У Жени Гвоздева было в лексиконе слово КИСЕНЬ снепонятной субституцией ([Н'] вмес­то [Л']), причем держалось в таком виде долго. Вася М., по свиде­тельству его бабушки, в течение двух лет упрямо называл колбас­ку КОЛДАСКОЙ, и никакие уговоры и объяснения не помогали, а Стасик В. более года называл трамвай ТРАМБАЕМ.

От субституций следует отличать искажения звуков, неизбеж­ные в детском возрасте, под которыми обычно понимают отклоне­нии от нормативного произнесения, не нарушающие опознаваемо­сти звука и не приводящие к смешению его с другим звуком (другой фонемой). Некоторые из этих искажений в речи отдельных детей приобретают устойчивый характер и требуют логопедичес­кого вмешательства, например межзубное произнесение шипящих и свистящих звуков, велярное и увулярное произнесение [Р] и т. п. Эти проблемы традиционно включаются в область логопедической, а не лингвистической науки.

Анализируя начальный детский лексикон, нетрудно заметить, что в нем преобладают слоги согласный плюс гласный (открытые). Поэтому те из слов, которые содержат закрытые слоги, подвергаются модификации: конечный согласный может усекаться, и слог ста­новится открытым. Так, годовалый Андрюша А. произносил КА-К А (вместо кап-кап), НЯ-НЯ (вместо ням-ням). Закрывать слог ребенку легче всего с помощью [J], поэтому тот же ребенок в то же самое время свободно произносил КАЙ (кар — в его лексиконе обозначение не только вороны, но и любой птицы; а также любого летящего предмета, даже листка бумаги).

Сокращая слова, дети тоже создают структуры с открытыми слогами: ДЕ - девочка, ТАЛЕБА — троллейбус. Бывают случаи, когда ребенок даже увеличивает число слогов в слове, бессознательно руководствуясь стремлением к созданию открытого слога. Так, Женя Гвоздев вместо дом говорил в 1 г. 9 мес. ДЁМА, именуя таким образом и дом, и книгу, в которой дом изображен.

Из закрытых слогов первыми появляются слоги, оканчивающиеся сонорными: ДЁМ (дом), ТАМ, КАН (стакан) и т. п. Саша К. называл камень КАМ - он обрубил слово за естественной границей слога, сохранив сонорный согласный. Сохранены конечные сонорные в словах ЯМ или AM (лампа), ПЕМ (пень), ПАН (аэроплан). Другие конечные согласные могут до определенного времени отбрасываться: НЁСЯ (у Жени Гвоздева и носик и ножик).

Когда ребенок минует пятидесятисловный барьер, закон открытого слога, как правило, перестает действовать. Появляются в конце слога (и слова) не только сонорные, но и шумные согласные. Так, Саша Менчинский в 1 г. 8 мес. вместо прежних НЁ и ГА начал говорить соответственно – НЁС и ГАС (нос и глаза).

Многие сочетания согласных (кластеры) трудны для детского произношения. В начальном лексиконе ребенка их почти нет. Еслислово с трудным сочетанием согласных попадает в лексикон ребенка, оно обычно модифицируется. А. Н. Гвоздев первым проанализировал закономерности таких модификаций, привлекая материалы не только собственных наблюдений, но и дневниковые записи речи 12 других детей. Его выводы полностью подтверждаются нашим материалом.

Порядок сокращения групп согласных при модификации слов определяется их характеристиками по линии шумный – сонорный, а среди шумных - смычный — щелевой. Чаще всего сокращение происходит по следующей схеме. В сочетании сонорный + шумный устраняется сонорный (остается шумный): КУКА (кукла), БЕБИ (Бемби), ДЕВЯ (деревья), ПАТЕ (платье). В сочетании шумный щелевой + шумный смычный обычно остается смычный и устраняется щелевой: ДЕСЬ (здесь), ПАТЬ (спать). Все примеры взяты из речи Игоря Б. (1 г., 3 дня).

Выпадение согласного зависит и от его места в слове — групп звуков в начале слова сокращаются чаще, чем те же группы в сере­дине слова.

Некоторые сочетания согласных не представляют сложности для детей и не сокращаются даже в начальный период «штурма» фоне­тики: ЛК, ЦК, СК, ПК, ПЦ, НТ, НД, НГ, НК, и др. Примеры несок­ращенных сочетаний из речи Жени Гвоздева в период от 1 г. 7 мес. до1 г.9 мес.: КОЛЬКА (корка), СЁЦЬКА (щечка), МИСЬКА (мыш­ка), ДЮНДЮ (сундук) и т. п.

В речи детей от года до двух лет наблюдается явление дистант­ной ассимиляции (уподобления) звуков, суть которого состоит в воздействии одного звука на другой, при котором происходит час­тичное (по активному органу или способу образования) или пол­ное уподобление одного звука другому в пределах слова. Это явле­ние распространено в речи детей в неодинаковой степени. У Жени Гвоздева таких случаев было немного, поэтому А. Н. Гвоздев оста­вил их без внимания. Есть дети, в речи которых дистантная асси­миляция занимает серьезное место. Поля С. в 1 г. 10 мес. говорила вместо Поля – ПОПА, вместо Надя - НАНЯ, вместо Паша - ПАПА (поскольку папу звали Пашей, то получалось — ПАПА ПАПА), вме­сто лиса — СИСА, вместо сосиска — СИСИ, вместо нельзя — НЕНЯ (одновременное сокращение кластера).

Дистантная ассимиляция может носить как прогрессивный, так и регрессивный характер. В большинстве рассмотренных приме­ров ассимиляция прогрессивная, кроме регрессивного преобразо­вания слов лиса и сосиска.

Ассимиляция бывает и частичной, когда происходит частичное уподобление звуков, например, по активному органу или способу образования.

Внимание всех, кто прислушивается к речи детей, привлекает так называемый метатезис — перестановка звуков или слогов в сло­ве. Механизм метатезиса не совсем ясен. Важно понять, почему под­вержены метатезису определенные слова. Дети часто называют молоток МОТОЛКОМ, петушок - ПЕШУТКОМ, при этом один и тот же ребенок может в один и тот же день произнести слово и верно, и с перестановкой слогов. Приведем примеры таких перестановок из речи разных детей:

ВАСКА- вакса

КЛЯСКА - клякса

САРАМУТКА - мясорубка

ОРВАЖКИ – овражки

КОРВИК- коврик

ДОТКОР - доктор

ДИРЕТКОР - директор

ВИТКОР - Виктор

ГОФЛИ - гольфы

КУБАИЦА - пуговица

ЧИПИЯХА - черепаха

БЕНДЯК - бедняк

СКРАВЕЦ - скворец

ШЕКЕЛЕЧЕК - кошелечек

ПАДУРЕТКА – табуретка

БАКЛУКИ - каблуки

БУСКОВАТЬ - буксовать

ТЕВЕЛИЗОР- телевизор

ХОДОНЛО - холодно

КОШАЛАД - шоколад

АГРОМОН - агроном

Поскольку первые слова ребенка включают один, максимум два слога (чаще всего одинаковые и равноударные), многое слова звуковой структурой, попадая в начальный лексикон, подвергаются сокращению — слоговой элизии. Есть ли закономерности в сокращении слогов? Какие слоги исключаются, какие сохраняются? От чего это зависит: от качества согласных и гласных, образующих слог, от начального, серединного, согласных и слове, от морфемного состава слова?

Анализ показывает, что все эти предположения неверны. Главным механизмом, регулирующим сокращение слова, является его акцентная структура, т. е. распределение слогов по месту в слове по отношению к ударению. Обычно различают ударные и безударные слоги, а среди последних - сильноредуцированные и слаборедуцированые.

Наблюдения показывают, что ударный слог, как правило, сохраняется ребенком. Он служит з