Имитация и ее роль в усвоении языка

 

Даже младенцы способны подражать движениям губ и языка взрослых. У них можно вызвать подражание определенным звукам. Но вначале они должны видеть мимику взрослого, а позже, если уже произошло соединение конкретного звука и его моторного об­раза, взрослый может даже закрыть лицо маской и произносить от­репетированные с ребенком звуки: малыш в состоянии их повто­рить. Опыты такого рода описаны в известной книге М.М.Кольцо­вой «Ребенок учится говорить». Способность воспроизведения вслед за взрослыми поз и движений в играх и потешках — необхо­димая предпосылка и условие развития общения у детей. Взрос­лые в большей или меньшей степени осознанно стремятся развить эти способности у ребенка. Это традиционные игры «ладушки», жесты «до свиданья» и прочие, первое знакомство с которыми все­гда сопровождается показом. Ребенок и сам стремится изобразить невербальными средствами какие-нибудь ситуации, и взрослые уси­ленно его в этом поддерживают.

Почти в каждой семье вырабатывается набор ситуаций, которые «Представляются» ребенком по просьбе взрослого. Дети изобража­ют, как корова мычит, как зайчик прыгает, как лапа делает за­рядку и т. п. Часть этих действий является на самом деле псевдоимитациями, так как не основана на воспроизведении реальных, наблюдаемых ребенком ситуаций. Но поскольку эти ситуации при­обретают знаковый характер, они становятся важным способом вовлечения ребенка в коммуникацию с использованием доступных ему на данном этапе развития средств.

Родители настойчиво добиваются от ребенка повторения опре­деленных жестов и звуков. Ближе к концу первого года жизни воз­растает число слов, которые взрослый надеется услышать повторенными ребенком, но успехи детей невелики. Приведем отрывки из дневника Н. А. Менчинской. Осуществляя свои наблюдения, Н.А. Менчинская сопоставляла развитие у ребенка способности к подражанию как в речевой, так и в двигательной моторной сфере, справедливо рассматривая их как взаимосвязанные.

(0.08.00). Сегодня Саше исполнилось 8 месяцев. Позавчера был замечен один очень важный факт в его развитии. Саша сделал впервые произвольное движение на основе подража­ния. Я делала «ладушки», и он сейчас же вслед за мной по­вторил это движение. Мне удавалось вызывать это непосред­ственное подражание моему движению несколько раз: и в этот же лень, и вчера, и сегодня. Характерно, что подражание впер­вые появилось в области движения. В области речи (ее на­чатков) это подражание еще не проявляется. Мы пытались неоднократно вызвать у Саши подражание произносимым нами звукам, но это ни разу не удалось. Звукоговорение но­сит еще совершенно непроизвольный характер. Любопытно было наблюдать за Сашей, когда он стал впервые делать под­ражательный жест. Саша очень медленно сдвигал руки, его лицо при этом сохраняло напряженное выражение.

(0.10.04). Подражание проявилось в новой области; Саша стал подражать движению губ и языка, причем проявлял доволь­но тонкую дифференцировку: он различал в подражании хло­панье губами и щелканье языком.

(0.10.07). Произошло изменение в развитии речи: подража­ние, наконец, вошло в область речи. Связующим звеном слу­жило подражание движению органов речи — губ и языка. Саша стал точно подражать в произнесении звукового соче­тания гаугау. Характерно; что пока подражание ограничива­ется только одним этим звукосочетанием; Многочисленные попытки вызвать подражание слонам мама, папа успеха еще не имеют. Чаще всего в ответ на эти слова он начинает ожес­точенно брызгать слюной. Интересно отметить одно явление для всех случаев подражания (оно отмечалось мною выше): подражательный акт выполнялся не сразу; а после некоторой паузы.

 

(Первыми звукокомплексами, которые ребенок в состоянии повторить вслед за взрослым, являются звукоподражания. Имитация звуков, издаваемых животными, оказывается про­межуточным процессом, соединяющим подражание движе­ниям и подражание словам. — С-Ц.)

 

(0.11.10). Сегодня очень успешно повторял да, причем тонко различая — говорилось ли да один раз или два. Ни разу не ошибся в подражании: в ответ на да отвечал да, в ответ на да-да отвечал да-да.

(Подтверждается чутье ребенка к ритмической организа­ции речи, выявленное в исследованиях Н.Х.Швачкина. — С.Ц.)

Сегодня впервые правильно повторил мама (несколько раз).

(Большинство матерей проявляют большую настойчивость, требуя от ребенка повторения вслед за ними слова мама, од­нако, как показывают наблюдения, у многих детей это отнюдь не первое слово, которое они в состоянии воспроизвести по подражанию, и часто не первое слово по порядку появления в лексиконе. — С.Ц.)

(01.01.07). Очень часто произносит няня, но это слово еще предметно не соотносит. В ответ па требование сказать мама часто говорит няня, а в ответ на требование сказать папа так­же говорит няня или дядя.

(Как оценить успешность/неуспешность попыток ребенка воспроизвести вслед за взрослым слово? Думается, что здесь есть частичное достижение желаемой цели: ребенок воспро­изводит ритмический контур требуемого слова и состав гласных. Согласные он заменяет другими, будучи еще не вполне способным к их произвольной артикуляции. — СЛ.)

Надо последовательно различать разные виды имитации.

Копирование коммуникативного (в том числе и речевого) пове­дения взрослого (жестов, интонации, мимики) происходит в есте­ственной обстановке и никак целенаправленно не координируется взрослыми.

Организуемая взрослыми специальная «имитационная деятель­ность» ребенка с использованием традиционных игр, потешек и прочего требует от ребенка жестовой и голосовой активности.

Степень осознанности самого факта имитации ребенком может быть различной. Из дневника Н.А. Менчинской видно, что акты подражания требуют от ребенка внимания и сосредоточенности и удаются иногда отнюдь не с первой попытки. Имитирование вер­бального и невербального образца превращается, таким образом, в один из приемов обучения коммуникативному поведению. Это тактика, успешно применяемая уже не одним поколением родителей и педагогов и опирающаяся на некие стандартные, отработанные в течение длительного времени приемы.

Следует различать:

• имитацию жесток и ситуаций — ребенок выступает как бы в качестве актера, действующего в предлагаемых обстоятельствах,

• имитацию фрагментов речи, которая может носить открытый,

направленный характер. Налицо стимуляция подражательной дятельности. осуществляемая родителями: "Скажи дядя, скажи до свиданья» и т. п. От ребенка в возрасте от 11-18 месяцев до полутора лет взрослый добивается повторения отдельных слов, от ребенка более старшего возраста целых фраз.

Известен феномен, свойственный в большей или меньшей степени любому ребенку, - непроизвольная имитация речи взрослого и процессе общения с ним.

Промежуточное положение между имитацией жестов и ситуаций, с одной стороны, и речевых фактов, с другой, занимает имитация звукоподражаний. Целесообразно разделить подражания звукам и звукоподражательные слова как элементы лексической системы. Последние обычно называют ономатопеями. У первых менее конвенциональный характер. Иногда они бывают собственными изобретениями ребенка, поддержанными взрослыми, в других случаях — это часть коллективного опыта. Их звуковая организация может в значительной степени отличаться от стандартных фонем языка. «Как машинка делает?» ~ БИ-БИ. «Как ослик разговаривaem?» - И-А. Звукоподражания произносятся с особой интонацией, их мелодически и рисунок чрезвычайно специфичен. На их основе могут создаваться ономатопеи. Ребенок, который длительное время кричал БИ-БИ, когда возил свою машинку по полу, cпокойным тоном произносит БИ-БИ, показывая на изображение машины в книжке или на куртку отца. Это значит, что он просто использовал в знаковой функции существующую в языке нормативную единицу. Любая ономатопея складывается на основе подражания определенным звукам, но не любое звукоподражание приводит к созданию ономатопеи. Имитация звуков составляет некий промежуточный круг явлений между подражанием поведе­нию и подражанием собственно речевым фактам.

Особый вид имитации, играющей важную роль в усвоении ре­бенком языка, — это осуществляющаяся без всякого сознательного воздействия взрослого имитация языковых фактов самим ребен­ком. Она имеет место в естественных условиях. Ребенок иногда сразу, а иногда через какое-то время повторяет слово, целую фразу или часть фразы взрослого. Поскольку на русском материале таких исследований пока нет, сошлемся на данные, полученные за­падными учеными. Известный специалист в области детской речи американка Лун Блум, проводившая лонгитюдное изучение речи четырех детей (Эрика, Джин, Кэтрин и Петера в возрасте от 18 до 25 мес.), рассмотрела в числе прочих проблем роль имитации в прочих проблем роль имитации усвоения ребенком родного языка. Главное открытие, сделанное Блум, можно сформулировать следующим образом: дети силь­но различаются в том, насколько часто они непроизвольно повто­ряют что-либо вслед за взрослым. В речевой продукции одних детей имитируемая речь занимает не более 5%. в речевой продукции дру­гих — до 35 % (последних можно условно назвать имитаторами). Пока не выяснено, чем именно определяется склонность ребенка к имитации: зависит ли она от речевого поведения взрослых, интел­лекта ребенка или от социальных или биологических факторов. Ясно, однако, что нет прямой связи между склонностью детей к имитации и общим уровнем речевого развития: мало имитирую­щие дети могут овладевать языком так же успешно, как и их усерд­но имитирующие сверстники.

Независимо от того, относились или не относились дети к груп­пе имитаторов, их подражательная деятельность особенно усили­вается в период от усвоения первых слов до перехода к многослов­ным высказываниям (на втором году жизни). Именно этот период и был в центре внимании исследователей. Выяснилось, что дети крайне избирательны в выборе материала для имитации. Они ни­чего не повторяют автоматически вслед за взрослыми. «Для тех де­тей, кто имитировал, имитация была... явным свидетельством того, что они учатся, это не было механическим отражением произне­сенного взрослым», — утверждает Л. Блум.

Отдельно рассматривались имитация лексических единиц и ими­тация синтаксических структур. И в том и в другом случае выяви­лась знаменательная закономерность: ребенок не стремится повто­рить того, что он уже хорошо знает и активно использует. Он не по­вторяет и трудных, и совершенно незнакомых ему лексических единиц и конструкций, а стремится воспроизвести то, что находится в данный период в процессе усвоения. Имитирование языковых структур оказывается способом их ввода в собственную языковую систему, способом усвоения, или, как иногда говорят, «присвоения» языка. Все слова, употребляемые ребенком, оказалось возможным разделить на два класса: то, которые он произносит в спонтанной речи, и те, которые он повторяет вслед за взрослым. Слова эти не смеши­вались ни у одного из детей, и это красноречивый факт. Можно было "Последить за тем, как слова из списка «имитируемых» постепенно переходят в список спонтанно произносимых, движения же в обрат­ном порядке не наблюдалось никогда. То же самое обнаруживалось и при имитации синтаксических структур. Так подтвердилась пер­воначальная гипотеза относительно того, что дети повторяют из «инпута» (т. е. из воспринимаемой ими речи взрослых) именно то, что находится в данный момент в процессе усвоения. Происходит своего рода самообучение, средством которого является имитация. Немалую роль в усвоении языка играет и так называемая самоимитация, т. е. повторение ребенком своих собственных речевых произведений. Взрослый, разговаривая с ребенком, часто повторяет произнесенные ребенком слова, исправляя их, вводя недостающие элементы; совершенствуя фонетически. Имитацию используют как своего рода тест, позволяющий косвенным путем выявить уровень речевой компетенции ребенка преимущественно в грамматической сфере. В отечественной логопедии с 20-х годов используется тест, разработанный Нечаевым, направленный на определение синтаксической компетенции ребенка. Суть теста состоит в том. что ребенок должен повторить вслед взрослым предложения, каждое из которых последовательно превосходит предшествующее по числу слогов. Уровень сформированности синтаксических умений связан с длиной предложения, которое смог повторить ребенок. Тест используют и в других целях - сопоставляя содержание и структуру исходного и репродуцированного предложений; делают выводы не только о характере вербальной памяти, но и о степени творческой самостоятельности ребенка, степени сформированности языковой сферы, склонности к словесной игре и о многом другом. Вот фрагмент эксперимента, проведенного в детском доме. Пятилетний Стасик К. повторяет вслед за экспериментатором предложения. Совершенно точно, не изменив последовательности компонентов и не пропустив слов, воспроизвел он: «ЛЕТОМ СОЛНЫШКО ГРЕЕТ ОЧЕНЬ СИЛЬНО», «КНИГА И КАРАНДАШ ЛЕЖАТ НА СТОЛЕ», «УТОЧКА БЫСТРО ПЛАВАЕТ ПО ОЗЕРУ» и др. В понравившееся ему предложение «Поросята любят валяться в грязной луже» он даже вставил слово и заменил предлог; «ПОРОСЯТА? ПОРОСЯТА ОЧЕНЬ ЛЮБЯТ ВАЛЯТЬСЯ ПО ГРЯЗНОЙ ЛУЖЕ». Предложение «Сердитый мороз нарумянил детям щеки» вызвало трудности. Оказалась непонятным одушевление мороза, и вместо сердитый он использовал более привычное СИЛЬНЫЙ. Слова нарумянить не было в его лексиконе, и он сначала повторил предложение без глагола, а потом принялся подбирать глагол, и слово нарумянил заменил словом НАМОРОЗИЛ. Получилось сначала «СИЛЬНЫЙ МОРОЗ... ДЕТЯМ», потом «ДЕТЯМ НАМОРОЗИЛ МОРОЗ НОС И ЩЕКИ», а потом (после повторения фразы экспериментатором) - «СИЛЬНЫЙ ДЕД МОРОЗ НА... НАМОРОЗИЛ ДЕТЯМ ЩЕКИ». Сложным для воспроизведения оказалось и предложение «Страшная буря разрушила избушку рыбака». Оказалось, что Стасик не знает слова буря. После объяснения значения слова он повто­рял фразу, хотя и не без труда.

Из приведенных примеров видно, что сложность для ребенка за­ключается не только и не столько в длине предложения, которую можно измерять или числом слогов, или числом синтаксических компонентов, сколько в ясности содержания, во многом определя­емой стандартностью описываемой ситуации. При этом существен­ны и узнаваемость слов, и соотнесение их с собственным опытом, и обычность — необычность порядка компонентов в предложении, и многое другое.

Ряд западных исследователей (К.Нельсон, К.Бейтс и др.) полагают, что есть определенная связь между составом начального лек­сикона и склонностью ребенка к имитации. Они отмечают, что так называемые экспрессивные дети лучше имитируют, чем референциальные, зато референциальные более избирательно относятся к объекту имитации - они предпочитают повторять столь любимые ими существительные. Экспрессивные дети такой избирательности не демонстрируют, они одинаково охотно повторяют любые слова, не отдавая предпочтения относящимся к какой-либо части речи. Имитация, оправданная коммуникативным намерением, выступает как своего рода способ взаимоподгонки реплик в диалоге. С возрастом ребенка увеличивается степень лексической и грамматической самостоятельности реплик. Так, например, ребенку, не достигшему двух лет, нелегко усвоить механизм мены реплик в диалоге с изме­нением форм лица. На вопрос «Ты меня любишь?» он отвечает: «ЛЮБИШЬ», хотя при этом верно понимает суть вопроса. На вопрос «Это твоя ложка?» ребенок может ответить ТВОЯ вместо моя.

После установления ориентира — точки отсчета, предполагающей равнение на субъекта речи — говорящего, ребенок овладевает способностью изменять формы лица и в соответствии с нормой использовать местоимения, а также формы глагола, лицо мани­фестирующие.

Заслуживает особого внимания характер имитации речи взрос­лого, наблюдающийся в ситуациях задержки языкового развития ребенка. Доля имитируемого материала в речи детей, отстающих в речевом развитии, резко возрастает: Они как бы сами себя учат, ре­петируют языковые образцы и модели, повторяя почти полностью любое высказывание взрослого. Вот примеры из речи трехлетней Юли Ж., воспитывающейся в доме ребенка. Появление собеседников (студентов, изучающих речь детей), благоприятный эмоциональный контакт со взрослыми вызвали активизацию имитационной деятельности, которая вскоре привела к взрыву речевой активности у девочки! Если это были общие вопросы, требующие ответа да или нет, то Юля отвечала полностью, воспроизводя вопросительную реплику взрослого. Юле показывали книжку с картинками и беседовали с ней:

- Красивая кукла? - спрашивали девочку.

- КАСИВАЯ КУКЛА, - отвечала она.

- Трусы есть у мальчика?

- ТУСЫ ЕТЬ У МАЦИКА.

На предложение взрослого с вопросительной интонацией: «Я отнесу куколку на место?» Юля отвечает утвердительно: «ОТНЕСЮ» (вместо "Отнеси»). Но постепенно речь се становилась все менее и менее имитационной, приобретая лексическую и грамма­тическую самостоятельность.

 

РАЗНЫЕ ПУТИ ОСВОЕНИЯ ЯЗЫКА

 

Каждый ребенок постигает родной язык своим собственным пу­тем. Различия определяются объективными факторами.

К основным относятся факторы биологические. Недаром лого­педы так подробно расспрашивают мать, обратившуюся к ним за советом, по поводу обстоятельств, связанных с появлением ребен­ка на свет, перенесенных им и матерью заболеваний и т. п. Многое в речевых способностях зависит от времени созревания у детей от­дельных отделов мозга, ответственных за функции усвоения и по­рождения речи. Существует большое число аномалий речевого раз­вития, обусловленных чисто биологическими факторами; изучени­ем которых занимаются нейрофизиологи и нейропсихологии. Огромную роль в усвоении речи играет так называемый тип фун­кциональной межполушарной асимметрии мозга, а именно пред­почтение правой или левой руки, правого или левого глаза, уха (см. исследования Т.В.Ахутиной. Т.П.Хризман, Т. В. Черниговской. В.Д. Еремеевой, Т.Г.Визель и др.). Существенно различаются в этом отношении мальчики и девочки, что связано с различиями в строе­нии мозга и функциях его отделов. У мальчиков лучше выражена межполушарная асимметрия мозга и она более динамична. Из-за этого их тактика постижения речи принципиально отличается от тактики девочек. Возникла специальная наука нейропедагогика, ос­нованная на учете индивидуальных особенностей строения мозга при обучении и воспитании детей. Появляются исследования, по­священные механизмам усвоения языка детьми-левшами. До сих нор все имеющиеся данные в области речевого онтогенеза были, в сущности, ориентированы исключительно на правшей из-за боль­шей их распространенности. Оказывается; что левши придержива­ются преимущественно холистического, гештальтного способа овладения языком, т. е. усваивают комбинации словесных знаков, не раскладывая их первоначально на составляющие.

Эти особенности отмечаются при постижении звуковой основы языка (для левшей характерно слоговое усвоение слов), а также синтаксиса (они усваивают синтаксические структуры как некие мо­нолиты, не выделяя в них составляющих). Их изучение привлека­ет внимание многих ученых, однако нерешенных проблем и зага­док в этой области много.

На овладение ребенком родным языком влияет и речевая сре­да, определяющая объем и характер того, что называется инпутом. Под инпутом понимают обычно всю в совокупности речевую про­дукцию взрослых, которую воспринимает или может восприни­мать (отнюдь не все ему доступно) ребенок. Бедность ннпута и малый процент речевой продукции,адресованной ребенку, — при­меты госпитализма — специфических условий,» которые постав­лены дети, проводящие много времени в больнице или воспиты­вающиеся в домах ребенка. Даже в самых лучших домах ребенка, где детям уделяется много внимания, все равно в большей или меньшей степени обнаруживается так называемая психическая депривация (термин, вошедший в активное употребление в после­днее время, главным образом благодаря чешским исследовате­лям Й. Лангмейеру и 3. Матейчику). Психическая депривация имеет несколько разновидностей, главной из которых, если иметь в виду дома ребенка, является депривация материнская и шире — родительская. Депривация проявляется также в так называемом сенсорном голоде — недостатке «пищи» для нормального функ­ционирования слуховых, зрительных и прочих анализаторов, не­достатке впечатлений, ограниченности практического опыта и т. п. Из-за этих обстоятельств речь детей, воспитывающихся в домах ребенка, качественно иная, что проявляется не только в бедности лексикона, пои в специфичности понимания ими значений отдель­ных слов, примитивности синтаксических структур, аномальном характере звуковых субститутов и т. п. Известно, например, что некоторые аномалии в усвоении звуковой основы языка носят в домах ребенка и детских домах массовый характер, поскольку дети влияют друг на друга. Так, чрезвычайно распространен так на­зываемый тетизм, т. е. замена ряда переднеязычных согласными Т и Д.(Фрагмент сказки «Репка» в пересказе трехлетних детей из детского дома звучит так: «ПОДВАЛА ТУТКА ТУТКУ», что значит «Позвала внучка Жучку»).

Психическая депривация встречается не только в детских уч­реждениях. Есть семьи, где средний инпут по разным причинам (из-за занятости родителей, сосредоточенности их внимания не на детях и т. п.) крайне беден, и ребенок оказывается и ситуации психической депривации, мало чем отличающейся от депривации в детских домах.

В последнее время появилась особая категория депривативных детей — свиду совершенно благополучных, сытых, хорошо одетых, окруженных дорогими игрушками, но при этом лишенных настоящего внимания и заботы. Обстановка материального бдагополучия, в которой живут такие дети, не может компенсировать недостатка общения со взрослыми, которое им так необходимо. Никто не может заменить ребенку мать, даже самые лучшие и опытные гувернеры. Особенно это важно в первые три года жизни. Отсутствие нормальной речевой среды, естественного диалогического общения в эмоционально благоприятной обстановке ничем не может быть возмещено в дальнейшем.

Существенно и то, единственный ли ребенок в семье или у него есть братья и сестры. С одной стороны; общение с братьями и с сестрами, особенно старшими, способствует развитию (и том числе и речевому) малыша. С другой стороны, если общение с детьми («общение по горизонтали») абсолютно преобладает, а общение с родителями («общение по вертикали») сведено к минимуму (такая ситуация часто бывает в семьях, где растут погодки или близнецы), то это может иметь отрицательные последствия. Замечено, что дети в многодетных семьях, как правило, отстают в речевом развитии.

Особого внимания заслуживает так называемая «близнецовая» ситуация. Нельзя утверждать, что абсолютно все близнецы отстают в речевом развитии. (См., например, случай благополучного развития детей, представленный в книге В. С. Мухиной «Близнецы». В дальнейшем мы будем не раз ссылаться на этих детей, Кирилла и Андрея, речь и поведение которых так тщательно и подробно oписаны в книге.) Однако ситуация замкнутости способствует такой «притертости» их речевого поведения друг к другу, которая позволяет обходиться минимумом языковых средств и не стимулирует речевого развития.

В известной книге А.Р.Лурия и Ф.Я.Юдович описан подробно такой случай. Два мальчика, Леша и Юра, близнецы, воспитывались в семье, где было еще несколько детей. Они все время проводили вместе и хорошо понимали друг друга. К двум годам в их лексиконе было только два слова — мама и папа. К началу обследования им было по 5 лет. Их лексикон включал слова АГА, НЦА (знак одобрения) БУЛЬ-БУЛЬ, НЕТ, ТУТ, ТАК, их собственные имена, а также наиболее частотные слова: НЕТ, СЕЙЧАС, ВОН. В целом словарь Юры включал 72 слова, словарь Леши — 65. Такой словарный запас дети обычно имеют в 18—20 мес. В их лексиконе очень мало слов, обозначающих предметы. Речь детей имела исключительно ситуативный характер. Дети могли говорить лишь о той ситуации, в которую были включены. Грамматика также была крайне ущербной. Существительные использовались почти исключительно в «замороженной» форме именительного падежа, хотя в обращенной к ним речи дети понимали функции многих падежных форм. Отставание замечалось и в восприятии речи. Когда им и их сверстникам, нормально развивающимся, педагог предлагал отобрать картинки, на­зывая слова, близнецы делали это с легкостью, почти не отличаясь от других детей. Стоило, однако, назвать предметы, которые отсут­ствовали на картинках, как выявлялось различие между детьми. Сверстники близнецов проявляли растерянность, отказывались выполнять задания, недоумевали: Близнецы, как ни в чем не быва­ло, продолжали показывать на какие-либо лежащие перед ними кар­тинки. Правильно указав на топор, стол, собачку, стол, они при просьбе показать овечку показывали еще раз на собачку, а при просьбе указать на стул опять показывали на стол. Это свидетель­ствует о том, что у них лексические значения слов еще не опреде­лились в достаточной мере, а налицо так называемая сверхгенерализация. Дети еще плохо представляли себе предметную и поня­тийную закрепленность звуковых оболочек слов.

Близнецов разлучили, поместив в разные группы детского сада. Через три месяца ситуация коренным образом изменилась. В лек­сиконе обоих появилось большое число предметных слов, замет­но увеличилась длина фраз. Естественно предположить, что ре­шающую роль в этом сыграли изменение речевой среды, преодо­ление замкнутости, условий изоляции, в которых они раньше находились. Дети вынуждены были отказаться от своего редуци­рованного языка, который оказался непригодным для общения с внешним миром.

Многое в речевом развитии ребенка определяется речевым по­ведением матери, о чем мы уже говорили. Однако тактика матерей разная. Одни матери стремятся максимально приспособить свое ре­чевое поведение к возможностям ребенка, другие по разным при­чинам (некоторые из-за недостатка природной интуиции, некото­рое вследствие ложно понимаемого ими принципа) этим не зани­маются. Приходилось видеть мать, которая со своим полуторагодовалым малышом говорила приблизительно так: «Не лучше ли будет нам с тобой, Сереженька, сейчас отправиться на прогулку?»; «Ты не считаешь, Сережа, что тебе уже пора спать?»

Нечего и говорить, что слова типа БИ-БИ и АВ-АВ в этой семье абсолютно презираемы. И этот малыш заговорил гораздо по­зднее других детей. Однако даже те матери, которые стремятся приспособить свою речь к возможностям малыша, тоже ведут себя по-разному, что сказывается на формирующейся речевой деятельности ребенка. В Голландии было проведено обследование двух пар «мать - ребенок». Одна из матерей принадлежала к так называемому директивному типу, вторая - к декларативному. Речь первой, обращенная к ребенку, представляла собой приказы, указания, совета («Вставай», «Не бери это в рот», «Выплюни скорей», «Иди сюда» и т. п.); речь второй включала наряду с императивами (куда от них денешься, если тебе постоянно приходится регулировать поведение маленького и пока еще не вполне разумного существа) значительное число декларативов, т. е. высказывании, комментирующих происходящее («Вон птичка полетела. Птичка!», «Папе наш пришел», «Сейчас кашку есть будем»), а также иитеррогативов. т. е. вопросительных предложений («Ты куда мячик спрята­ла?», «Кушать хочешь?» и т. и.). Обе пары были примерно равны по социальному статусу, возраст детей и их пол (девочки) также совпадали. Речь детей и их матерей фиксировалась с помощью ви­деокамер и магнитофонов, расшифровывалась и анализировалась. Результаты оказались поразительными. Одна девочка (дочь «императивной» матери) к двухлетнему возрасту отставала от своих сверстников в речевой области примерно на 3 мес., вторая, напротив, опережала сверстников на 4мес. В целом зависимость речевого раз­вития детей от речевой тактики матерей изучена, к сожалению, еще явно недостаточно.

Большой вклад в изучение индивидуальных различий между детьми в области речевого развития внесла американская исследо­вательница К. Нельсон (Nelson, 1973). Она проанализировала со­став начального лексикона разных детей (под начальным лексико­ном понимались первые 50 слов, усвоенных детьми). Все дети на­ходились на стадии однословных высказываний — голофраз. Было обследовано 18 детей, развитие которых прослеживалось с помо­щью дневников и регулярно осуществляемых магнитофонных за­писей. Она выделила две категории детей: первую назвала референциальной, а вторую — экспрессивной. Лексикон первых вклю­чал преимущественно предметные слова, т. е. нарицательные существительные. Словарь вторых, по определению К. Нельсон, являлся гетерогенным, разнородным, включал слова из самых раз­ных лексических групп, в том числе даже и замороженные фразы типа Stop it, I love you. Замороженными подобные фразы называют постольку, поскольку ребенок еще не способен строить предло­жений и осмысливает произносимые им фразы как нечто целое. Референциальные дети увлечены развешиванием ярлыков на различные объекты, экспрессивные стремятся использовать язык для регуляции собственной деятельности и установления контакта с другими людьми. Некоторые дети занимают как бы серединное положение. Однако крайние в этом ряду, т. е. максимально референциальные и максимально экспрессивные, так разительно отли­чаются друг от друга, что это дает основание думать о двух принци­пиально разных тактиках усвоения языка. Такое разграничение было поддержано другими исследователя­ми. Выявились и другие различия между двумя типами детей. Интересно, например, что экспрессивные дети больше способны к имитации,чем референциальные. Оказалось к тому же, что есть опре­деленная корреляция между образовательным уровнем родителей к тем обстоятельством, является ли ребенок первым в семье. Референциальные дети — чаще всего первые или единственные, причем образовательный уровень их родителей, как правило, выше, чем в семьях с экспрессивными детьми. К экспрессивному типу относится речь близнецов, о которых мы говорили раньше, что полностью согласуется со всеми данными о них. Важные результаты, касающиеся индивидуальных речевых различий между детьми, получены Э. Бейтс и Брезертоном. Они обследовали 27 детей лонгитюдно с использованием материнских дневников и специальных вопросных листов. Удалось выявить раз­личия между двумя обнаруженными Нельсон категориями детей уже на самых ранних стадиях их речевого развития (когда дети про­износят не более 10—12 слов). Было обнаружено, что экспрессив­ные и референциальные дети различаются не только по своей про­дуктивной речи, но и по речи импрессивной, т. е. по восприятию ее. Референциальные дети оказались впереди и по темпам роста сло­варя, и по его контекстуальной незакрепленности. Если экспрес­сивный ребенок, например, относил слово собачка к одной-единственной собаке, то референциальный проявлял более высокий уро­вень лексического развития, поскольку был способен отнести слово к разным собакам, осознавая его понятийное содержание. Различие между двумя типами детей прослеживается в области грамматики, фонетики, коррелирует с полом и образовательным уровнем родителей.

ПЕРВЫЙ ТИП ВТОРОЙ ТИП

Высокий процент существи- Низкий процент существитель-

тельных ных среди первых 50 слов

Имитация существительных Имитация всех слов

Употребление только слов, име- Употребление и бессмысленных

ющих смысл слов

Использование прилагатель- Отсутствие прилагательных в

ных лексиконе

Быстрый рост словаря Медленный рост словаря

Долгое использование неизме- Раннее изменение слов

няемых слов

Долгое обозначение себя в Раннее употребление «я» (<

третьем лице себе)

Отсутствие «замороженных Наличие «замороженных фраз»

фраз»

Имитации меньше, чем гово- Имитации больше, чем говоре-

рения ния

Употребление больше пове- Употребление больше повели- ствовательных предложений, тельных предложений,чем

чем побудительных повествовательных

Замечено, что референциальными чаще всего бывают девочки, экспрессивными — мальчики.

Луи Блум в каждой из своих широко известных монографий уде­ляет большое внимание речевым различиям между детьми. Выяс­нились серьезные расхождения между детьми в том, в какой степе­ни они пользуются местоимениями. Двое из обследованных детей предпочитали заполнять все синтаксические позиции местоимени­ями, двое других в сходных ситуациях предпочитали пользоваться существительными и наречиями. Если дети из первой группы го­ворили о себе: «КЭТРИН ХОЧЕТ К МАМЕ*, то дети из второй груп­пы в подобной ситуации выражались так: «Я ХОЧУ ТУДА». Наблю­дались различия в том, в какой последовательности они овладева­ли союзами, а также в том, как строили сложные предложения, выражающие причинно-следственные отношения. Дети одной группы всегда на первое место ставили предложение, выражающее при­чину, на второе выражающее следствие; дети второй группы по­ступали противоположным образом. Блум склонна видеть в дан­ном случае две разные стратегии овладения языком; синтетическую и аналитическую. К сожалению, на материале русского языка специальных исследований связанных с выявлениеминдивидуальных речевых различий между детьми, проведено пока не было, хотя на­блюдений в данной области более чемдостаточно.

 

НАЧАЛЬНЫЙ ДЕТСКИЙ ЛЕКСИКОН

 

Переход от доречевой стадии к первым словам — серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассив­ном лексиконе насчитывается примерно 50- 70 слов (по наблюдениям западных исследователей), что можно проверить по реакции на просьбы: «Принеси ботинки», «Положи мячик в коробку» и вопросы: -«Где глазки?», «Где бабушка?» Так обычно поступают логопеды, оценивая уровень понимания речи. Слово попадает в ак­тивный лексикон, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивном лексиконе. Так; например, Аня С. в 1 г. 5 мес., имея в активном лексиконе 30 слов, понимала не менее 160. Невозможно предположить, что слово име­ется в активном лексиконе и при этом отсутствует в пассивном.

Учесть все понимаемые ребенком слова достаточно трудно. Иногда случайно обнаруживается, что ребенок понимает значение какого-нибудь слова, которое родители никогда не употребляли в разговоре с ним. Так, родители Любы Б. удивились, когда выяснилось, что девочка понимает значение слова пуговица и, более того, выделяет его из потока не обращенной к ней речи. Когда в ее при­сутствии зашел разговор о том, что нужно купить пуговицы, она (ей было тогда 1 г. и 2 мес.) оживилась и стала крутить пуговицу на своей пижаме, давая этим понять, что знает, о чем идет речь.

От чего зависит перевод слова из пассивного лексикона в актив­ный, или его актуализация? В качестве «разрешающего фактора» выступает доступность артикуляционных работ, необходимых для произнесения слова. Это не означает, что ребенок осмелится произ­вести слово лишь тогда, когда будет в состоянии освоить все звуки, его составляющие. Он, как правило, удовлетворяется крайне упро­щенным и модифицированным в соответствии с его произноситель­ными возможностями звуковым обликом слова. Имеют значение частотность ситуации, в которых это слово задействовано, и невоз­можность для ребенка выйти из затруднительного положения, упот­ребив вместо слова тот или иной протознак. т. е. указать на предмет или определить его жестом. Если такая возможност