Раздел 1. Формы, методы, модели обучения праву

А.Б. Гутников

Чему послужит интерактивное обучение в юридическом вузе XXI века?

О методах и не только.................................................................................................................... 5

М.В. Немытина

Эффективные модели обучения праву....................................................................................... 13

Раздел 2. Юридические клиники

О.С. Андрейченко

Открытая юридическая клиника Санкт-Петербурга................................................................. 19

А.Б. Целовальников

Модель Межвузовской юридической клиники Межрегиональной

общественной организации «Центр содействия правовой реформе»..................................... 21

Н.В. Малсугенова

Юридическая клиника как технология правового просвещения

и образования (на примере Юридической клиники СевКавГТУ)........................................... 27

Ю.Н. Никифорова

Модель юридической клиники АНО «Псковский городской центр

правового образования и воспитания молодежи»..................................................................... 30

Е.С. Резник

Юридическая клиника как элемент механизма защиты прав человека в России.................. 32

В.В. Щербаков, О.А. Мотин

Опыт работы Межкафедральной научно-практической лаборатории

«Юридическая клиника» Самарского филиала

Саратовского юридического института МВД России.............................................................. 34

Л.Н. Красницкая

Что такое юридическая клиника? (вводное занятие)................................................................ 40

Раздел 3. Инновационные учебные курсы

Е.Р. Русинова

Общая характеристика учебного курса

«Социальная защита права собственности граждан»............................................................... 42

К.Л. Томашевский

Инновационный курс «Актуальные проблемы трудового права».......................................... 44

В.В. Терешкова

Учебный курс «Применение международно-правовых норм

в деятельности судебных и правоохранительных органов».................................................... 47

Е.С. Семернёва

К вопросу об организации подготовки, методологии и

методике разработки учебных планов и программ

повышения квалификации судейских кадров............................................................................ 53

М.А. Драчук

Краткое описание учебного курса «Правовые технологии».................................................... 57

Раздел 4. Интерактивные занятия

В.А. Хохлов, О.Н. Колесова, Т.А. Волкова, В.В. Кузнецова

Интерактивное занятие «Сервитут в российском праве»......................................................... 60

В.А. Лазарева, А.С. Таран

Нравственные критерии допустимости

тактических приемов расследования.......................................................................................... 62

Т.А. Зыкина

Мастер класс «Имитационная игра “Коллективный договор”»............................................. 66

И.В. Баранов, Д.О. Скрыпник

Мастер-класс «Правовая природа опционного договора»....................................................... 68

Н.А. Чубыкина

Практические советы по составлению и экспертизе

хозяйственного договора............................................................................................................. 73

А.Б. Целовальников, Н.Б. Целовальников

Модель занятия Межвузовской юридической клиники

(на примере семинара «Юридические документы»)................................................................ 78

О.Ю. Бакаева, Т.Т. Алиев

Защита права частной собственности

при вывозе культурных ценностей за пределы Российской Федерации................................. 82

Е.Р. Русинова

Деловая игра по сюжету «Раздел имущества супругов».......................................................... 84

Ю.Ю. Ветютнев

Метод сократического диалога в преподавании права............................................................. 86

Т.А. Волкова

Методика критического мышления............................................................................................ 88

С.В. Юношев

Деловая игра «Учебный уголовный процесс»:

концепция, организация и проведение....................................................................................... 90

Ю.В. Максимова, А.В. Емельянов, Н.В. Бывшев

Разработка и внедрение в учебный процесс

игрового компонента.................................................................................................................... 93

Ю.А. Мардусевич

Дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу «ИНТЕРактиВ»................................................. 95

 

Раздел 1. Формы, методы, модели обучения праву

А.Б. Гутников*^[1]

Чему послужит интерактивное обучение в юридическом вузе XXI века?

О методах и не только

1. Спектр высказываний преподавателей об интерактивных методах обучения, которые мне доводилось услышать за прошедшие 13 лет работы в этом жанре, невероятно широк. От «надо бы добавить интерактивчика» до «интерактивные методы изучения права наиболее адекватны коммуникативной природе права». Приходилось участвовать в попытках классификации интер-активных методов (с неясной целью), в спорах (специфически педагогических) о соотношении методов и методик (а также технологий, приемов, стратегий и т.д.) и отграничения собственно интерактивных методов от активных.

Многие специалисты готовы дать свои определения интерактивным методам, а многие просто используют их вполне сознательно, хотя предложение дать строгое, точное определение этим методам может сильно их озадачить^1[2].

2. Как минимум, речь идет о взаимодействии обучающихся друг с другом и с преподавателем, при этом все осознают свою активную (воздействующую, продуктивную) роль в этом взаимодействии. И это можно наблюдать в реальности, в поведении участников занятий. Далее можно добавлять по значимости: концентрация на разрешение проблем, практико-ориентированный характер решаемых задач, высокая мотивация участников, совместное утверждение правил деятельности, подчеркнуто игровой характер взаимодействия…

3. Новизна образовательных ситуаций, демонстративный (часто радикальный) отказ от лекционно-семинарского канона, большая энергетика занятий и, что немаловажно, относительная свобода творчества в отсутствии сложившейся иерархии статусов, а также явный социальный заказ на «инновационность», «современность», «практичность» помогли интерактивным методам стать популярными, если не в реальности учебных аудиторий, то уж точно – в российском образовательном дискурсе.

Интересно, что ничего подобного не произошло в такой же степени с содержанием образования, условиями организации учебного процесса, атмосферой на юридических факультетах. Собственно, такое внимание к методам, возможно, и было естественной коллективной реакцией «прогрессивной» части академического сообщества на ожидаемые трудности реформирования других аспектов юридического образования. Мне доводилось и выслушивать и самому давать советы такого рода: «если вы не можете договориться о содержании, но хотите улучшить образование, займитесь методами». Наверное, это было правильно в определенный момент. В конце концов образовательная политика, как всякая политика, – это искусство возможного.

4. Нереально, не основываясь на «полевом» исследовании, описать, что же в итоге было внедрено как «интерактивные методы», насколько это отличается в понимании разных преподавателей и методистов^[3]. Можно отметить, что достаточно наглядными показателями популярности являются распространение в России юридических клиник, пособий по различным учебным дисциплинам с описаниями ролевых, деловых игр, проведение учебных судов, дебатов и дискуссий, включение темы интерактивных методов в программы повышения квалификации преподавателей и тренингов тренеров. Если мода на «интерактив» и пройдет, то вытеснена она будет не здравым смыслом (все методы, кроме самых антигуманных, хороши в определенных обстоятельствах), а какой-то иной модой. Кто знает, может быть, это будут аудиоучебники, дистанционные видеолекции посредством цифрового телевидения и т.п.

5. Сегодня хочется не агитировать «за» или «против» отдельных интерактивных методов, не анализировать их плюсы и минусы, а задаться для начала возможной дискуссии такими вопросами: Что же скрывается за интерактивными методами? С какими целями их используют или могут использовать преподаватели? Есть ли место интерактивным методам в сценариях, описывающих реализацию разных стратегий развития высшего юридического образования?

6. Очень занимательным представляется анализ интерактивных занятий как «матрешек», представляющих из себя целый набор игр, включающих друг друга и разворачивающихся одновременно и многослойно. При этом действие участника в контексте одной игры может быть понято, проинтерпретировано, «отыграно» другими участниками в контексте иных игр.

Во-первых, сам по себе учебный процесс может быть описан как серия игр: тут и соревнование (кто лучше ответит на вопрос, кто получит поощрение, отличную оценку, кто «задавит» других интеллектом, кто выиграет в споре), и азарт (кому попадется «счастливый билет», легкий или единственный заранее выученный вопрос, кого спросят), и мимикрия (один играет преподавателя, другие – учеников; каждый сознательно создает некий образ или подражает известным образам), и даже головокружительное ощущение риска и паники (вспомните, например, свои первые публичные выступления).

Во-вторых, большая часть интерактивных занятий открыто и сознательно проводится в игровой форме («представьте себе, что вы судьи, прокуроры, адвокаты, юрисконсульты, законодатели и т.п.»). Таким образом, это игра внутри игры.

Более того, интерактивные методы наглядно демонстрируют игровую сущность профессиональной деятельности юриста^[4]. Итак, студенты, играющие в игру под названием «юрфак», приглашаются поучаствовать в интерактивных занятиях, смысл которых – игра-имитация «профессиональной игры». И у всех этих игр свои правила, логика, язык, стилистика. И все эти игры проходят в реальном мире и могут быть отграничены от него в пространстве и времени лишь условно^[5].

Преподавателю, который ответственен за организацию рефлексии студентов над полученным опытом, стоит принимать эти сложные взаимовлияния различных движущих деятельность сил во внимание.

7. Интерактивные методы предполагают деятельность и последующую рефлексию. К чему же могут прийти студенты в результате? С точки зрения традиционного подхода, они переоценят ранее полученную теоретическую информацию. С точки зрения практико-ориентированного подхода, они приобретут начальные навыки по применению знаний, что для студента-юриста, как правило, означает «мыслить (говорить, писать) как юрист». С точки зрения радикально релятивистского подхода (являющегося зеркальным отражением традиционного «знаниевого» подхода), они усомнятся во всяком знании и окончательно победят в себе позитивистов. Достаточно ли им этого? «Если бы молодые люди научились думать и рассуждать, это было бы огромным шагом вперед, но и этого еще недостаточно… Информация не власть. Даже информация в соединении с мыслью еще не власть. Лишь информация в соединении с мыслью и уверенностью в себе не знает преград»^[6]. Вопрос о том, в какой степени интерактивные занятия вдохновляют студентов, придают им уверенности как самостоятельным мыслителям и деятелям, нуждается в отдельном обсуждении.

8. Почему участие в интерактивных занятиях иногда вызывает раздражение? Почему некоторые преподаватели и студенты опасаются участвовать в интерактивных занятиях? Памятуя об их игровом характере, можно сказать, что всегда есть люди, несклонные участвовать в играх определенного типа. Но как это сочетается с презюмируемой предрасположенностью к профессиональной юридической деятельности? Или мы примем стандартные объяснения, что не все студенты-юристы предполагают работу по специальности, не все хотят быть практиками? В таком случае, возможно, интерактивные методы позволяют проводить диагностику и тем более способствуют рефлексии, хотя бы с целью профессиональной ориентации.

Что касается преподавателей, все выглядит сложнее. В том типе преподавания, который мы по привычке называем традиционным, хотя я предпочел бы называть его «руководящим и направляющим», есть много от веры в возможность тщательно спланированного педагогического успеха. Но некоторые критически настроенные коллеги отмечали, что зачастую и интерактивные занятия превращаются в механический процесс, в муштру и натаскивание, когда отличия от традиционного подхода исчезают (только вместо знаний как таковых студентам жестко транслируются, навязываются определенные модели поведения). Алгоритм занятия неумолимо приводит к результату, занятие все больше походит на спортивную тренировку. Возможно, это работает в целях развития некоторых простейших практических навыков, но в таком случае значит ли это, что вся сфера эффективного использования интерактивных методов ограничена ремесленной подготовкой? С дугой стороны, насколько такой жесткий плановый подход отвечает идее обучения в сотрудничестве, которая также часто относится к принципам интерактивного подхода? Есть ли возможность у коллектива студентов или у отдельного студента повлиять на изменение плана, в том числе по ходу занятия? При освоении интерактивных методов работы мы осознали, как меняется управление учебным пространством (взаиморасположение, мобильность и т.д.). Но что представляет собой занятие, где каждое действие каждого участника заранее спланировано и на него выделено совершенно определенное место в общем распорядке? Иными словами, кто управляет временем? Думается, что очень часто мы имеем дело с имитацией сотрудничества и самостоятельного действия студентов. В какой степени человек может осуществить самостоятельное действие, если он лишен возможности распоряжаться таким важным ресурсом, как время? «Власть непосредственно связана со временем; она обеспечивает контроль над ним и гарантирует его использование»^[7]. Возможно, здесь кроется и ответ на вопрос о причинах недовольства интерактивным подходом как со стороны студентов, чувствующих, что ими манипулируют и используют для имитации сотрудничества на неудачных интерактивных занятиях, так и со стороны некоторых преподавателей, ощущающих растерянность в ситуации необходимости перераспределения власти. На наш взгляд, проблема преподавателей вызвана не столько их высокомерным отношением к студентам, авторитарным стилем, отсутствием уважения к личности студента и уж тем более не стремлением унизить его достоинство, а, прежде всего, отсутствием собственного опыта деятельности в ситуации сотрудничества и страхом перед неопределенностью. Но это не специфическая педагогическая проблема. Это банальная проблема существования в современном стремительно меняющемся мире, где одна неопределенность сменяет другую чаще, чем заря в петербургские белые ночи, а единственным способом действия становится сотрудничество с разными (другими) людьми. Можно даже предположить, что учебная аудитория становится для части преподавателей спокойным и привычным убежищем от этого мира, где можно обеспечить себе более традиционное существование ценой совершенно безобидного обвинения в консерватизме.

9. Интерактивные методы чаще всего упоминаются в связи с такими учебными результатами, как знания, умения, навыки. Изменение терминологии на «компетентностную» здесь принципиально ничего не изменит. Но есть сложная и опасная тема, которая, как правило, остается за «методическими» скобками. Как связано использование интерактивных методов с ценностными установками? Содержат ли эти методы в себе нечто, что позволяет студентам проявить свои убеждения? И дают ли интерактивные методы возможность повлиять на убеждения студентов, если таковая цель вообще может быть поставлена преподавателем? Эта тема для отдельной дискуссии. Представляется важным разделить анализ методов, используемых при открыто заявленном в программе обсуждении вопросов профессиональной этики, нравственных начал права и т.п. (как правило, это метод решения моральных дилемм), и анализ образовательных ситуаций на интерактивных занятиях, где этические вопросы профессиональной деятельности составляют «скрытое содержание» или же возникают в ходе внутриличностных и межличностных конфликтов. В любом случае нельзя сказать, что у преподавателя нет права реагировать на проявляющиеся ценностные установки студентов или есть запрет на проявление собственных. Другое дело, что при «работе с ценностями» мы попадаем в затруднительное положение. Непосредственная подготовка к чрезвычайно ответственной профессиональной деятельности предполагает, что мы имеем дело со взрослыми, сформировавшимися личностями, имеющими опыт проявления и отстаивания собственных убеждений, но в ситуации наших юридических факультетов это далеко не так^[8]. Также хотелось бы сделать предметом анализа и рефлексии на занятиях и связь социальных убеждений с правопониманием. Но здесь мы встречаемся с основной трудностью – отсутствием подходящего и общепринятого языка для обсуждения таких тем, а многие привычные термины (обычно содержащие суффикс «изм») уже стали «маркерами», вызывающими стереотипные реакции. И, наконец, подавляющее большинство преподавателей пребывает в неуверенности относительно собственных убеждений: кажется, что о чем-то говорить несовременно, о чем-то некорректно, а о чем-то просто политически рискованно. И все же при соблюдении принципов интерактивного подхода, основанного на достаточном уровне доверия, сотрудничества и творческой солидарности, вполне возможно попытаться целенаправленно выявлять связь убеждений и социального действия, и делать их предметом критики^[9].

10. Интерактивный подход иногда критикуют за то, что он разрушает целостность образовательного процесса, наполняя учебное пространство разнообразными профанными мнениями, «интеллектуальным шумом», и уничтожает «интеллектуальную магию» общения студента с мэтром, уравнивая их позиции в диалоге или игре. Но если преподаватель воспринимает свою роль более скромно, а студенты действительно готовы к анализу сложных ситуаций, к непростым дискуссиям, к напряженной познавательной, практической и рефлексивной деятельности, эти деструктивные свойства интерактивных методов могут помочь в исследовании правового поля и юридических практик. Так будет, если преподаватель и студенты ожидают от занятий не формирования максимально простой модели мира, общества, профессиональной деятельности, а воспринимают образование как постоянное производство все более сложных описаний, получения опыта разностороннего видения. Тогда интерактивные методы могут хорошо сочетаться с междисциплинарным подходом. Вероятно, за таким подходом будущее социальных дисциплин, а найдет ли свое место в этом будущем право – решат сегодняшние студенты и преподаватели.

11. Овладев некоторыми навыками использования интерактивных методов и задумавшись об их ценности и проблемах, связанных с их использованием, мы оказываемся на распутье: что же нам с этими интерактивными методами делать дальше?

12. Пойдем ли мы по консервативному пути минимальных косметических изменений старых добрых и привычных институтов, т.е. по пути оправдания status quo, отстаивания собственных статусов, сохранения языка? И тогда «интерактив» послужит лишь некоторому минимальному разнообразию деятельности. В отдельных аудиториях в какие-то моменты станет повеселее! Что ж, и это будет неплохо.

13. Или мы попытаемся использовать интерактивный подход для существенной реформы содержания образования в контексте «рыночной ситуации», требующей подготовки конкурентоспособных профессионалов, образ которых формируется под влиянием тенденций сегодняшнего дня. Но ведь те, кто в свою очередь творят, воплощают и поощряют эти тенденции, находятся либо под влиянием собственного «вчерашнего» (или даже «позавчерашнего», если говорить о выпускниках советских институтов) образования. В этом случае мы оказываемся во власти ограниченного числа моделей, связанных с особенностями господствующего правопонимания (юрист – служитель государства^[10], юрист – социальный инженер и активист^[11], юрист – предприниматель на рынке правовых услуг^[12] и т.п.). Конечно, тогда интерактивные методы оказываются востребованными в полной мере, в первую очередь, для моделирования профессиональных ситуаций, заставляющих мыслить и действовать «как соответствующий юрист». В этом случае важно отдавать себе отчет, что мы стремимся перейти к какой-то «современной» модели, не ошибиться, приняв за нее заведомо устаревшие образцы^[13].

14. Поскольку выбор интерактивных методов определяется постановкой целей образования, постольку, по-видимому, неизбежное массовое внедрение и использование методов, популярных в «современных», т.е. устаревающих моделях может послужить дополнительным сигналом тревоги. С изрядной долей упрощения но все-таки можно заметить: скажи мне, какие методы ты используешь, и я скажу, чему ты учишь. Характерно, что в то время, когда мы старательно внедряем такие передовые (для нас) методы обучения как «case-study» и «сократический диалог», коллеги – представители наиболее развитого профессионального юридического сообщества США – подвергают эти методы обоснованной критике, как не отвечающие реальным потребностям^[14]. Не усугубим ли мы отставание в процессе догоняющего развития юридического образования?

15. Но есть и более фундаментальный вопрос, связывающий возможности применения интерактивных методов с пониманием места высшего профессионального юридического образования в общей системе высшего образования.

Цели узкопрофессиональной специальной подготовки юриста, как кажется, вступают в противоречие с задачами университета, во всяком случае, такими, как они понимаются в современном либеральном образовании, которое представляется наиболее перспективной моделью развития^[15].

16. Высшему профессиональному юридическому образованию предстоит нелегкое самоопределение в новых условиях и принятие новых образовательных стандартов в контексте Болонского процесса – это не начало и не завершение, а продолжение неизбежных драматических перемен. Насколько трансформируется юридическое образование? Не будет ли оно, в конце концов, «разорвано» на академическое правоведение и практическую подготовку на базе профессиональных структур?^[16] Или станет по-настоящему интегрированным? Станет ли оно вторым высшим образованием после получения молодыми людьми базовой общегуманитарной подготовки в колледже (бакалавриате) в духе либерального образования? Будут ли сохранены разнообразные модели или наступит унификация? В любом случае вопрос вопросов: останется ли оно закрытой мучительно самовоспроизводящейся системой или откроется обществу, наукам, профессии. Последнее, конечно, непросто, учитывая то, что «разрушение академического сообщества наиболее остро сказалось на системе подготовки и аттестации научных кадров… Институт ученых степеней, особенно, в области социальных наук и педагогики, подорван многочисленными соискателями титула кандидата или доктора наук, не имеющими никакого отношения к исследованиям и академическому сообществу… Пышным цветом растут провинциализм (незнакомство с мировым уровнем исследований по своей специальности) и плагиат»^[17].

17. Но хочется надеяться, что и дискуссия о методах обучения внесет скромный вклад в переосмысление всего комплекса проблем профессиональной подготовки юристов. Старые концепции и подходы не исчезают в одночасье, а усваиваются, интерпретируются, перерабатываются. И, даже если сегодня мы ставим под сомнение многие возможности социальных наук и практик, включая, конечно, и педагогику, то некоторый оптимизм все же сохраняется, ведь «наука – это любая дисциплина, в которой даже дурак нового поколения может превысить уровень, достигнутый гениями предыдущего поколения»^[18].

 

 

М.В. Немытина^{* [19]}

Эффективные модели обучения праву

1. Чтобы ясно представлять себе, чему и как учить в вузе, надо постараться понять современного студента, его социальные и профессиональные ориентиры. Новому поколению студентов свойственен динамичный стиль жизни, прагматичный подход к происходящим в ней процессам и явлениям, ярко выраженный индивидуализм. Это поколение быстро освоило новейшие информационные технологии. Это поколение хочет «все сразу!», причем сегодня и сейчас, а не завтра и тем более не через двадцать лет, как поколение их родителей. Динамичная, технически насыщенная жизнь современной молодежи, клиповое мышление – все это требует создания в рамках учебного процесса принципиально иных организационно-деятельностных моделей. В этой ситуации было бы глубоким заблуждением полагать, что сегодняшнего студента устраивают рассуждения преподавателя за кафедрой по поводу той или иной правовой концепции, юридической конструкции либо содержания нормативного акта. Отторжение студента от образования на сегодняшний день происходит еще и потому, что массив полученных в вузе теоретических знаний по большому числу не выстроенных во взаимодействии друг с другом учебных дисциплин не служит гарантией будущего профессионального успеха. Получается замкнутый круг, в котором разрыв между ценностными установками преподавателей и студентов еще более усиливается, а кризис российского высшего образования углубляется.

2. Представляется, что в дефиниции «клиника» в преломлении к юридическому образованию содержится не только альтернатива, но и некий вызов консервативной и неповоротливой системе образования. В самом термине «клиническое юридическое образование» можно найти различные смысловые оттенки. Что такое «клиника» с позиций российской ментальности? Некое отклонение от нормы, степень которого может варьироваться в зависимости от ситуации. Отклонение от нормы нужно лечить. С помощью клиник нужно «лечить» отечественную систему юридического образования, которая безнадежно отстала от потребностей жизни. Осмысление того, что подразумевается под клиническим юридическим образованием в определенном кругу посвященных – людей вовлеченных в этот процесс – шло по следующему пути: от индивидуализации (каждая клиника являет собой уникальную модель) к типологизации моделей клиник (в зависимости от организационной структуры, характера обращений, форм работы и т.д.) и далее – к унификации (необходимость выработки общих стандартов клинического юридического образования).

3. Впрочем, все, что связано с клиниками, получило движение и развитие в России потому, что были объективные предпосылки, обусловленные, с одной стороны, потребностью в решении социально значимых проблем российского общества, с другой – необходимостью модернизации юридического образования. Клиническое юридическое образование в смысле его интеграции в существующую систему вузовского образования позитивно в том плане, что не отрицает ее, не является радикальным средством ее реформирования, а обеспечивает плавное «врастание» в нее новых методологических подходов, современных форм и методов преподавания. Клиническое юридическое образование строится на фундаментальных базовых курсах, которые студенты проходят в вузах. Более того, стимулирует интерес студентов-стажеров клиник к этим курсам. Как показывает опыт, работающие в клинике студенты в рамках традиционного учебного процесса начинают заметно опережать своих однокурсников. Они умеют анализировать законодательство и соотносить его с правоприменительной практикой, за обычным казусом из задачника улавливают реальные правовые проблемы, они социально активны, коммуникабельны^1[20].

Хотелось бы, чтобы юридические клиники в России воспринимались не как дань моде, которая скоро пройдет, не как слепое заимствование западного опыта, а как эффективное средство реформирования системы образования, позволяющее отработать не только отдельные формы и методы преподавания, но и методологические подходы.

Таким образом, юридические клиники можно рассматривать как инновационные лаборатории, в которых «взращивалась» современная методология отечественного юридического образования. Накопленные в клиниках методики обучения, нацеленные на преодоление отраслевой разобщенности в праве, на формирование у студентов профессиональных навыков, на адаптацию в профессии, вызывают неподдельный интерес коллег – преподавателей, не вовлеченных пока в клиническое движение.

4. Цель, которая стоит перед клиническим образованием России, – это структурирование моделей клиник таким образом, чтобы они были совместимы с учебным процессом в юридических вузах. В русле последней тенденции необходима унификация подходов, позволяющих соотносить деятельность юридических клиник с системой вузовского образования в целом.

Очевидно, чтосуществуют две основные формы клинического юридического образования:

1) оказание правовой помощи населению, преимущественно социально необеспеченным его слоям, силами студентов под контролем преподавателей или практикующих юристов;

2) обучающие семинары, имеющие по сравнению с традиционным учебным процессом ярко выраженную практическую направленность, строящиеся на методиках интерактивного обучения, ориентированные на социализацию студентов.

Что касается циклов обучающих семинаров с использованием форм и методов клинического обучения, то их без особого труда можно интегрировать в учебный процесс. Программы клинического обучения можно подвести под категорию спецкурсов, дисциплин специализации или дисциплин по выбору студентов, имеющих разную направленность. Гораздо больше сложностей вызывает интеграция в учебный процесс клиник как студенческих юридических приемных. Это, действительно, дорогостоящая форма обучения (создание и поддержание материальной базы, соотношение преподавателей и студентов в среднем 1:7, большая емкость часов обучения). Дальнейшее развитие юридических клиник как приемных для граждан зависит от структурирования этой работы по определенным параметрам, соотносимым с образовательным стандартом и учебными планами вузов. В этой связи под стандартами для студенческих юридических приемных следует понимать совокупность количественных и качественных характеристик, позволяющих не только на общих основаниях оценивать их деятельность, но и интегрировать данную модель обучения в учебный процесс.

5. Всегда отличавшая систему отечественного высшего образования теоретическая база, нацеленная на подготовку специалистов широкого профиля, имеет и обратную сторону. Современная динамичная жизнь требует быстрой адаптации в профессии, а огромный массив законодательства и правоприменительной практики обусловливает настоятельную потребность в специализации в соответствии со сферой будущей профессиональной деятельности студента.

В большинстве своем студенты, выйдя из стен вуза, не умеют соотносить полученные знания из разных отраслей права и юридических дисциплин. Сведения из одной отрасли права в сознании студента «живут» обособленно от сведений из другой, в то время как в реальном деле, в жизненной правовой проблеме все настолько взаимосвязано, что зачастую трудно определить, где заканчивается одна отрасль права и начинается другая. Между тем нормы материального права в реальных делах, гражданских или уголовных, «живут» и «движутся» в процессуальном пространстве. Жилищное или земельное право плавно переходит в гражданское, а гражданское правонарушение, в свою очередь, может трансформироваться в уголовное преступление и т.д. Становится очевидным, что в современных условиях необходимо внедрять в учебный процесс курсы, нацеленные на преодоление межотраслевой разобщенности.

Допустим, на начальной стадии освоения юриспруденции объект познания требует определенности, и здесь подача учебного материала через отрасли права вполне оправдана. Но на следующем этапе, когда речь идет о подготовке студента к будущей практической деятельности, отраслевая разобщенность становится своего рода препятствием в формировании специалиста. В рамках учебного процесса этот недостаток может быть легко преодолен. После того, как студенты изучат большинство отраслей, во всяком случае, основные отрасли материального и процессуального права, необходимо создавать комплексные учебные дисциплины, в основе которых лежит межотраслевой, междисциплинарный подход, связь науки и законодательства с практикой.

6. При разнице подходов к оценке состояния юридического образования все заинтересованные лица единодушны в одном – оно мало приспособлено к потребностям практики. Между тем существуют широко используемые на Западе, особенно в странах системы общего права, методики обучения на основе гипотетических дел, что позволяет моделировать будущую профессиональную деятельность юриста, соединяя знания из различных отраслей права, областей научных юридических (и даже не юридических, но адаптированных к юриспруденции) знаний, дополняя их навыками. Гипотетическое дело представляет собой реальное дело (уголовное, гражданское и пр.), адаптированное в соответствии с целями и задачами обучения. В гипотетическое дело закладываются теоретические и практические проблемы, которые преподаватель должен (или хочет) отработать со своими студентами, формируя у них знания и навыки профессиональной деятельности. Оно адаптируется к восприятию студентов, к ограниченным по времени рамкам учебного процесса и т.д. Целью такого обучения является приближение учебного процесса к практике, а результатом – получение студентами знаний и навыков, позволяющих работать в определенной сфере правового регулирования.

Предлагаемый подход к обучению радикально отличается от существующего в нашей системе высшего образования варианта подачи материала, где студенты воспитываются на абстрактных и идеалистичных, подчас не имеющих ничего общего с реальной жизнью юридических конструкциях. Если в рамках сегодняшнего учебного процесса преподаватель большей частью идет от теоретических конструкций к законодательству, затем к практике, то вариативный подход к обучению предполагает, что все может быть наоборот. В основу обучения могут быть положены приближенные к реальности практические сюжеты, от которых преподаватель вместе со студентами переходит в плоскость законодательства, восходит к теории проблемы, даже к методологии права. Все зависит от уровня как обучающего, способного «поднять» аудиторию до определенных высот, так впрочем, и от уровня студентов, обладающих мотивацией к обучению. Можно выявить тенденции правового регулирования, оценить, на сколько избранный студентами вариант решения проблемы, пусть даже полностью соответствующий букве закона, отвечает существующим у населения представлениям о праве и т.д. Гипотетические дела, предполагающие общность игрового сюжета для нескольких учебных занятий, содержащие «выходы» в различные отрасли права предоставляют преподавателю большие возможности. Правда, нужно отдавать себе отчет в том, что создание гипотетических дел весьма трудоемкая работа.

7. Предоставляет ли полученное сегодня высшее юридическое образование систему доктринальных и догматических знаний о праве? При существующем в современной юриспруденции многообразии подходов к праву, методологической неопределенности на это вряд ли можно надеяться. Стоит ли в процессе подготовки юриста делать акцент на освоение законодательства и анализ нормативно-правовых актов? В этой связи речь идет не только о том, что оставлять учебный процесс в узких рамках юридического позитивизма не имеет особого смысла. Пока студенты выходят из стен вуза, осваиваемое ими