Текст Как дидактический материал

В процессе обучения текст может выступать и в качестве дидакти­ческого материала. Каким критериям должен отвечать текст в этом слу­чае? Их несколько: 1) текст должен воспитывать, т.е. отвечать требова­ниям морально-этического и эстетического характера; 2) сообщать но­вую информацию, т.е. выполнять информативную функцию; 3) воздействовать на ум и сердце учащегося, т.е. нести прагматический заряд; 4) пробуждать интерес к предмету и обогащать учащегося специ­альными знаниями, т.е. отвечать общедидактическим требованиям (по­степенности, последовательности, понятности, доступности и т.д.).

В связи с этим особое внимание следует уделить работе с учебными текстами (текстами учебников и учебных пособий). Их функциональ­но-стилистическая и жанровая специфика заключается в принадлеж­ности к учебно-научному стилю, ориентированному на обучение неспе­циалистов основам специальных знаний в соответствии с учебной про­граммой и требованиями Государственного образовательного стандарта по русскому языку.

Научная информация, отраженная в учебниках, должна отвечать не только критерию истинности (максима «качества», по П. Грайсу), но и критерию меры (максима «количества»), соответствия теме (максима «релевантности»), а также требованиям ясности, понятности (максима «манеры»).

В условиях разнообразия учебной литературы (использования как стабильных учебников М.Т. Баранова, Л.Г. Григоряна, Т.А. Ладыженс­кой и др., Л.А. Чешко, СП. Бархударова, СЕ. Крючкова, Л.Ю. Макси­мова, так и учебного комплекса под ред. В.В. Бабайцевой, а также учеб­ника по ред. М.М. Разумовской и П.А. Леканта, учебных пособий В.П. Репкина, А.Д. Дейкиной и Т.М. Пахновой, экспериментальных учеб­ников под ред. М.В. Панова и др.) учитель должен видеть особенности каждого из них, выбирая материал в соответствии с учебной програм­мой и собственной педагогической и языковой концепцией.

Глава 1. Понятие о тексте

Исключительно удачный дидактический материал предоставлен в учебнике-практикуме для старших классов А.Д. Дейкиной и Т.М. Пах-новой «Русский язык» (М., 2001). Большое воспитательное и эстети­ческое значение имеют все тексты, бережно отобранные авторами в ка­честве материала для иллюстрации основных теоретических положений, закрепления и отработки соответствующих навыков и умений, а также для контроля за усвоением программного материала. В качестве дидак­тического материала для уроков-семинаров авторы использовали не только высокохудожественные произведения известных писателей и поэтов, но и отрывки из эссе, статей и очерков замечательных мастеров художественного слова, а также фрагменты из научных работ выдаю­щихся лингвистов и литературных деятелей (В.В. Виноградова, Л.В. Щер-бы, Л.И. Скворцова, Б.Н. Головина, В.П. Григорьева, Г.В. Степанова, Д.С. Лихачева, Л.Я. Гинсбург и др.).

Разнообразные творческие задания, предполагающие исследователь­ский подход к анализируемому материалу, формируют языковую, линг­вистическую и коммуникативную компетенцию учащихся, расширяя их представление о выразительных возможностях русского языка, приоб­щая школьников к лингвистической науке и работам выдающихся ис­следователей, совершенствуя практические навыки текстовой деятель­ности.

В целом отметим, что умению эффективно пользоваться учебником нужно учить целенаправленно, так как от этого зависит эффективность процесса обучения: учащиеся постоянно работают с учебниками, обра­щаясь к ним как на этапе знакомства с новым материалом, так и на этапе закрепления и контроля за его усвоением. Необходимо не только уметь читать и пересказывать, но и творчески оценивать учебные тексты, раз­носторонне работать с ними (составлять план, конспект, реферат; ана­лизировать динамику микротем, способы определения понятий, харак­тер иллюстративного материала; подбирать свои примеры и т.д.). Поло­жительный опыт работы с учебниками освещен в ряде работ [Ембулаева, 1990; Бунеева, 1995; Пичкур, 1997; Михайлова, Нефедова, 1998 и др.].

В качестве дидактического материала при изучении разных тем чаще всего используют художественные тексты. Именно они обычно приме­няются в качестве иллюстративного материала в лексикографической практике (в толковых и других словарях). Обращение к художествен­ным текстам правомерно ввиду их эстетической значимости, возмож­ности воспитательного воздействия на личность учащихся для созда­ния мотивации и пробуждения интереса к русскому языку и его выра­зительным ресурсам.

В последние годы в связи с введением курса «Русская словесность» в программы лицеев и гимназий, школ с гуманитарным уклоном осо-

Раздел И. Основы теории текста

бенно популярной стала комплексная работа с текстом. Хотя дидакти­ческие материалы и публикуются в журналах «Русский язык в школе» и «Русская словесность» (см., например, работы Т.М. Пахновой и др.), пока их недостаточно.

Обычная практика использования в качестве дидактического мате­риала произведений, изучаемых в это время на уроках литературы, впол­не оправдывает себя. Здесь действуют одновременно эффект узнавания ранее известного и эффект новизны, связанный с более глубоким рас­смотрением знакомого материала. Важно и введение в практику препо­давания новых произведений, недостаточно изучаемых или вообще не изучаемых в школе (ср. например, использование текстов, относящих­ся к Серебряному веку русской культуры: лирики М. Кузьмина, К. Баль­монта, И. Анненского, И. Северянина и др., наряду с известными сти­хотворениями М. Цветаевой, А. Ахматовой, О. Мандельштама и др.). Новизна материала и его художественная значимость вызывают особый интерес школьников, формируют их эстетический вкус, развивают эру­дицию.

Иногда, чтобы заинтересовать учащихся, стоит обратиться к «зага­дочным» текстам, трудным для восприятия по разным причинам: из-за использования сложных архаичных словоформ (ср., например, поэзию Н. Клюева) или индивидуально-авторских новообразований (ср. поэти­ческие тексты В. Хлебникова, «лингвистические сказочки» Л. Петру-шевской и т.д.). В целом возможности художественных текстов в каче­стве дидактического материала практически безграничны ввиду их уни­версальности, связанной с эстетической природой, способностью отражать в художественной форме окружающий нас многообразный мир.

Наряду с использованием художественных текстов в качестве ди­дактического материала можно использовать тексты других стилей: на­учного (учебно-научного и научно-популярного) и публицистического (возможно и обращение к текстам официально-делового и разговорно­го стилей в особых целях при изучении отдельных тем).

Учебно-научные и научно-популярные тексты расширяют и углуб­ляют представление об изучаемом языковом явлении, пробуждают ин­терес к предмету (ср., например, книги: Одинцов В.В. Лингвистические парадоксы. М., 1988.; Шанский Н.М. В мире слов: Кн. для учителя. 3-е изд. М.: Просвещение, 1985.; Успенский Л.В. Ты и твое имя. Волгоград, 1994 и др.).

Обращение к анализу публицистических текстов, обладающих по­вышенным эффектом воздействия за счет общественной важности ин­формации и экспрессивности использованных языковых средств, акти­визирует внимание, пробуждает интерес в одних случаях благодаря вы-

Глава 1. Понятие о тексте

 

сокому пафосу (ср. речи и статьи Д.С. Лихачева, А.И. Солженицына и др.), в других — благодаря новизне и актуальности сообщаемого. Ис­пользование статей из местных газет на уроках русского языка в каче­стве дидактического материала позволяет стимулировать познаватель­ную деятельность учащихся, вызывает их заинтересованность в реше­нии проблем города и области, воспитывает любовь к родному краю.

В процессе использования текстов разных стилей в качестве дидак­тического материала необходимо акцентировать внимание учеников на их жанрово-стилистическом своеобразии. Необходимо помнить, что, подбирая дидактический материал к уроку, учитель проявляет свою творческую индивидуальность. При этом вкус и чувство меры должны стать определяющими.

Подведем итоги:

• Текст как дидактический материал должен выполнять информатив­
ную, эстетическую и прагматическую функции, отвечать всем об­
щедидактическим требованиям.

• Умение работать с учебными текстами на разных этапах обучения
существенно повышает эффективность усвоения материала.

• Рассматривая текст как дидактический материал, необходимо учи­
тывать определенные особенности в использовании текстов разных
стилей в процессе образовательной деятельности.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

> Каким требованиям должен отвечать текст, рассматриваемый как ди­
дактический материал?

> Какие тексты называются учебными? В чем специфика работы сними?

> Каковы формы работы с учебными текстами?

> Проанализируйте имеющиеся учебники с точки зрения представлен­
ного в них дидактического материала.

> Почему чаще всего в качестве дидактического материала использу­
ются тексты художественно-беллетристического стиля?

В заключение отметим, что текст как форма коммуникации, едини­ца культуры, средство обучения и дидактический материал заслужива­ет специального изучения в силу его особой важности в образователь­ной сфере и в жизнедеятельности человека вообще. Из многих подхо­дов к тексту ключевым по праву является коммуникативный: он определяет природу текста, его основные свойства, признаки, функции, структуру, семантику и прагматику.

5 Филологический анализ текста

Раздел II. Основы теории текста

Владение необходимыми навыками текстовой деятельности спо­собствует совершенствованию коммуникативной культуры личности, ее успеху в обществе. Именно поэтому формирование умений, связан­ных с первичной коммуникативной деятельностью (текстообразова-нием) и вторичной деятельностью (восприятием текста, интерпрета­цией, пониманием), становится главной задачей в современном обуче­нии родному языку. Путь к этому лежит через приобщение к основам теории текста.

Глава 2 ОСНОВНЫЕ ПРИЗНАКИ ТЕКСТА

2.1. ВВОДНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ

К определению понятия, как известно, можно подойти, анализируя его свойства и качества. В качестве примера можно указать на популяр­ную работу И.Р. Гальперина (1981). До недавнего времени перечень признаков текста являл собой довольно пеструю и разнообразную кар­тину, для которой характерна терминологическая неупорядоченность и отсутствие завершенности (перечень имеет открытый характер и может быть дополнен новыми признаками).

Выделенные исследователями признаки (категории) являются со­относительными. Ср., например: 1) интеграция, когезия (сцепление), связность, ретроспекция, проспекция; 2) модальность, эмотивность, экс­прессивность, прагматичность; 3) цельность, контекстуально-смысло­вая завершенность, отдельность.

Систематизация и классификация текстовых качеств, как справед­ливо отмечает Е.В. Сидоров [1987, с. 66], «составляет специальную на­учную задачу, которую еще предстоит решить общей теории текста». В связи с этим вызывают безусловный интерес предложенные исследова­телем принципы систематизации текстовых категорий: их организация и системно-деятельностная трактовка; наличие отношений подчинения между рангами категорий. Представляется убедительным выделение системно-языковых, функциональных, системных категорий «в рамках системы качественной определенности текста, на самом верхнем уров­не которой находится коммуникативность — интегральное, совокупное качество текста, выводимое из системного взаимодействия текста с дру­гими подсистемами акта речевой коммуникации» [Сидоров, 1987, с. 66].

Вместе с тем, как справедливо отмечает автор, в его концепции «еще имеются спорные моменты, касающиеся полноты картины, принадлеж­ности отдельных категорий к тому или иному рангу иерархии, толкова­ния самих категорий» [Сидоров, 1987, с. 68]. Так, большинство из рас­смотренных далее категорий текста не нашло отражения в схеме, пред­ложенной исследователем.

В целом, признавая перспективность концепции Е.В. Сидорова, сле­дует отметить, что она требует дальнейшей разработки и уточнения как в плане конкретизации текстовых признаков (категорий), так и изуче­ния внешнего, внутреннего и генетического аспектов коммуникативно­сти текста. Что же касается в целом проблемы определения текста, то, учитывая его лингвистический статус и экстралингвистическую ори­ентацию в свете коммуникативности как его интегрального, совокупно-

Раздел II. Основы теории текста

го качества, текст целесообразно трактовать как коммуникативно ори­ентированный, концептуально обусловленный продукт реализации языковой системы в рамках определенной сферы общения, имеющий информативно-смысловую и прагматическую сущность.

Это определение учитывает факторы адресанта и адресата (ср. ука­зание на коммуникативную ориентацию, концептуальную обусловлен­ность и прагматическую сущность), связь с языком (кодом) и каналом связи (ср.: текст — это продукт реализации языковой системы в рамках определенной сферы общения), соотнесенность с реальным миром (ср. указание на информативно-смысловую сущность текста).

Рассмотрение коммуникативности как интегрального совокупного качества текста не исключает, а предполагает ее дальнейшее изучение применительно к разным сферам общения и текстам разных типов. При этом правомерно предположить, что коммуникативность как совокуп­ное качество текста получает разное наполнение и различные формы реализации. Особого внимания заслуживают художественные тексты, оказывающие большое эстетическое, познавательное, воспитательное воздействие на личность.

Рассмотрим подробнее признаки текста.

ПРОБЛЕМА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРИЗНАКОВ ТЕКСТА

В связи с многочисленными определениями текста, о которых гово­рилось ранее, по-разному интерпретируются и его признаки (см. об этом подробнее: [Болотнова, 1992, С. 19—22]). В число основных исследова­тели (И.Р. Гальперин, Г.В. Колшанский, Ю.А. Сорокин, С.Г. Ильенко и др.) включают: цельность (целостность), связность, смысловую завер­шенность, отдельность, прагматичность. К текстовым категориям, име­ющим обобщающий, абстрагированный характер, относят: континуум, когезию, автосемантию, модальность, интеграцию, ретроспекцию и про-спекцию, членимость, экспрессивность и т.д. Текстовые категории и признаки текста иногда не дифференцируются (ср.: [Ильенко, 1988, с. 11]). Как типологические признаки текста рассматривает текстовые категории Т.В. Матвеева (1990), выделяя, например, следующие: тема­тическая определенность, тональность, оценочность, темпоральность, ло­кальность и др.

Информация о тексте и его признаках в школьных учебниках ми­нимальна, особенно в стабильных учебниках. Как уже отмечалось, текст трактуется в узком смысле этого слова как два и более предложений, связанных между собой по смыслу и грамматически. Из признаков тек­ста основное внимание авторов учебников отводится связности, вклю­чая информацию о некоторых лексических, морфологических и синтак-

Глава 2. Основные признаки текста

сических средствах связности. Так, в учебнике «Русский язык» для 6 класса М.Т. Баранова, Л.Т. Григорян, Т.А. Ладыженской и др. (17-е изд. М., 1994, с. 18) сжато сообщается: «Предложения в тексте связыва­ются повторением одного и того же слова, заменой существительного местоимением, с помощью однокоренных слов, синонимов и другими средствами».

Более подробная и разносторонняя информация об этом содержит­ся в книгах Е.И. Никитиной «Русская речь» (М., 1993; М, 1995). Здесь речь идет о лексических средствах связи предложений в тексте (об опи­сательных оборотах), морфологических средствах связи (местоимени­ях, союзах), синтаксических средствах связи, включая тема-рематичес­кое развертывание текста, параллелизм предложений, парное соедине­ние однородных членов предложения. Разнообразная и полезная информация о фигурах речи, содержащаяся в учебнике Е.И. Никити­ной «Русская речь» (М., 1995), дается только с точки зрения их роли в создании выразительности речи, но не ее связности, хотя эти фигуры могут быть рассмотрены и как стилистические средства связности (ср.: анафоры, эпифоры, сравнение последовательное и параллельное, при­соединительные конструкции, именительные темы и др.)

Наряду со связностью текста в этом пособии речь идет о цельности, которая соотносится с идеей текста, его основой мыслью: это «то, к чему:н призывает, чему учит, ради чего он написан» [Никитина, 1993, с. 22].

Косвенно и в стабильных учебниках, и в учебнике «Русская речь» подразумевалось еще одно свойство текста, которое специально не вы­делялось, — его членимость; при этом в роли единиц текста с учетом его такой трактовки рассматривались предложения, которые определенным «разом связаны между собой (параллельной или цепной связью). I зовом издании учебника [Никитина, 2004, с. 50] перечень свойств тек-(шь расширен, среди признаков текста названы: заглавие, тема, идея, де­лимость, связность, композиционная завершенность, стилистическое «изство.

Более развернутый перечень признаков текста и их характеристика i -е::ёзтся в учебнике А.И. Горшкова «Русская словесность: От слова •:."•: зесности» [1996, с. 202—203]. Автор относит к ним: выраженность, ■шатсниченностъ, связность, цельность, упорядоченность, или структур - штат, информативность. В художественных текстах выделяется интер-шшжж^алъность, под которой понимается выраженная с помощью раз-■waffics: приемов связь с другими произведениями.

Весьма положительно оценивая точку зрения А.И. Горшкова, мож-iiitL ищиь отметить дискуссионность признака «выраженность» текста. mfc иьоаженного — не произнесенного, не написанного, не напечатан-■II1I1 — текста не может быть», — пишет автор [Горшков, 1996, с. 202]. А

135 Глава 2. Основные признаки текста

или иного правила» (они не всегда состоят из отдельных предложений, которые не связаны между собой).

Из многих свойств текста авторы анализируют три: 1) членимостъ, выделяя предложение в качестве его единицы; 2) смысловую цельность, связывая ее с темой и идеей текста, информативностью, с завершеннос­тью высказывания, его законченностью (наличием заголовка, начала и конца); 3) связность текста, которая рассматривается на уровне моде­лей его тема-рематического развертывания; повторяющихся слов; лич­ных местоимений; синонимов; антонимов; родовидовых обозначений; однокоренНых слов; сочинительных союзов; частиц и других языковых средств; порядка слов.

В отличие от данной концепции, М.Р. Львов в «Словаре-справоч­нике по методике русского языка» [1997, с. 219] рассматривает текст в деятельностном аспекте как «продукт, результат речевой деятельности, произведение речи — устное или письменное». Жаль, что при этом учи­тывается лишь первичная коммуникативная деятельность (автора) и не учитывается вторичная коммуникативная деятельность, ведь текст од­новременно служит и объектом познавательной деятельности читателя (слушателя). Кроме того, представляется излишне категоричным утвер­ждение о том, что «текст — синоним термина высказывание» [Львов, 1997, с. 219]. Это наблюдается не всегда, как уже отмечалось. Из при­знаков текста автор называет единство темы и замысла, относительную законченность, наличие внутренней структуры, стилистическую марки­рованность — т.е. выделяет дополнительно с ранее отмеченными осо­бенностями стилистическую характеристику текста. Однако утвержде­ние о том, что «текст — это термин, обозначающий языковую ткань ли­тературного произведения» [там же, с. 219], является недостаточно корректным, ведь текст олицетворяет единство формы и содержания и в этом смысле не может рассматриваться только с точки зрения формы.

В другом справочном пособии для учителя (Педагогическое рече-ведение: Словарь-справочник. Изд. 2-е, испр. и доп. / Под ред. Т.А. Ла­дыженской и А.К. Михальской; сост. А.А. Князьков. М., 1998. С. 239— 240) за основу взято известное определение И.Р. Гальперина: «Текст — это произведение речетворческого процесса, обладающее завершеннос­тью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфазо­вых единств), объединенных разными типами лексической, граммати­ческой, логической, стилистической связи, имеющее определенную ус­тановку» Гальперин, 1981]. Вместе с тем отмечается и ряд других кате­горий текста: отдельность, коммуникативность, интеграция, связность (когезия), цельность, информативность и др. (с. 239).

Раздел II. Основы теории текста 134

как быть с текстом, имеющимся в сознании носителя языка, в его внут­ренней речи? Очевидно, что форма и содержание текста неразрывны. Воспринимая форму, мы приобщаемся к содержащейся в тексте инфор­мации, т.е. содержание формально, а форма содержательна.

Более широкая информация о тексте дана в новом поколении учеб­ников русского языка, вышедших под редакцией М.М. Разумовской, П.А. Леканта (М., 1996; 1998; 2002) и подготовленных А.И. Власенко-вым и Л.М. Рыбченковой (М., 1998; 2000). В этих пособиях текст опре­деляется как «группа предложений, объединенных в целое темой и ос­новной мыслью» [Разумовская, Львова, Богданова и др., 1996, с. 300]. Отмечается также, что «предложения в тексте связаны между собой по смыслу и с помощью языковых средств». Сходно определяется текст и в учебнике А.И. Власенкова, Л.М. Рыбченковой [1998, с. 14; 2000, с. 141]: «Текст — это несколько предложений или абзацев, связанных в целое темой и основной мыслью. Предложения между собой соединены по смыслу и грамматически». В учебнике А.И. Власенкова и Л.М. Рыбчен­ковой [2000, с. 141] справедливо отмечается: «Текст может состоять из одного абзаца, а может быть статьей, книгой».

Таким образом, прямо или косвенно отмечаются такие признаки текста, как цельность, членимостъ, тематическое и композиционное един­ство, наличие грамматической связи между частями (цепная, параллель­ная), идея, смысловая завершенность, связность, относительная закон­ченность. К достоинствам этих учебников следует отнести и информа­цию о тематической и синтаксической структуре текста, включая структуру абзаца и детальную разработку теории актуального членения.

В новом учебнике Н.Г. Гольцовой и И.В. Шамшина [2005, с. 425] текст трактуется традиционно для школьной программы как «сочета­ние предложений, связанных между собой по смыслу и грамматически и образующих какое-либо высказывание». Среди признаков текста на­званы такие, которые характерны для целого речевого произведения, а не только для высказывания: тема, связность, единство, целостность, завершенность. Информация о тексте дается сжато, лаконично.

В известном пособии В.И. Капинос, Н.Н. Сергеевой, М.С. Соловей­чик «Развитие речи: теория и практика обучения» (М., 1994) нашло от­ражение многообразие подходов к тексту, однако некоторые суждения авторов остаются дискуссионными. К ним можно отнести, во-первых, признание «недостаточным, нетерминологическим» широкое понима­ние текста как речевого произведения (со ссылкой на Словарь лингвис­тических терминов Д.Э. Розенталя и М.А. Теленковой (с. 23). Во-вто­рых, несогласие рассматривать в качестве текста высказывание, кото­рое в отдельных случаях (ср. пословицы, афоризмы и т.д.) несомненно является текстом. Это же касается и «упражнений для закрепления того

Раздел II. Основы теории текста 136

В свете коммуникативного подхода к тексту еще раз подчеркнем, что вслед за Е.В. Сидоровым [1987, с. 5] логично трактовать текст «как коммуникативную систему речевых знаков и знаковых последователь­ностей, воплощающую сопряженную модель деятельности адресата и отправителя сообщения». При этом коммуникативность рассматрива­ется автором как ключевое совокупное качество текста, определяющее остальные. Действительно, все в тексте подчинено выражению автор­ской интенции, направленной на адресата. Поэтому концептуалъностъ (наличие идеи, концепта) и прагматичность (ориентация на эффект воздействия) можно трактовать как системные текстовые качества, орга­низующие остальные. В художественном тексте речь идет об эстети­чески ориентированной концептуалъности и эстетически обусловленной прагматичности (см. подробнее: [Болотнова, 1992, с. 24—35]). Е.В. Си­доров [1987, с. 67] к универсальным системным текстовым качествам относит: информативность, структурность, интегративностъ, регуля-тивность. Рассмотрим их в соотнесенности с другими качествами тек­ста.

Подведем итоги:

• Проблема определения признаков текста остается дискуссионной,
а их перечень открытым.

• К основным признакам текста ученые относят цельность (целост­
ность), связность, смысловую завершенность, отдельность, прагма­
тичность.

• В учебной литературе преимущественное внимание уделяется связ­
ности и цельности, хотя среди признаков текста выделяются такие
как: тематическое и композиционное единство, идея, смысловая за­
вершенность, членимость, структурность и др.

• При коммуникативном подходе к тексту в качестве ключевого со­
вокупного свойства текста, определяющего остальные, рассматри­
вается коммуникативность (Е.В. Сидоров).

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

> Чем обусловлена дискуссионность проблемы определения призна­
ков текста?

> Какие ученые не дифференцируют признаки текста и его категории?

> Как решается проблема определения признаков текста в учебной ли­
тературе?

> Назовите наиболее важные, на ваш взгляд, признаки текста. Свой от­
вет мотивируйте.

> Кто из ученых предпринял попытку систематизировать признаки тек­
ста?

137 Глава 2. Основные признаки текста

> Какой признак текста является ключевым при коммуникативном под­ходе к нему? Как вы понимаете сущность этого признака?

СИСТЕМНЫЕ ПРИЗНАКИ ТЕКСТА

2.3.1. Информативность. Все тексты информативны, хотя иногда информация бывает нулевой, например, в разговорно-обиходной сфере об­щения, где главным может быть установление и поддержание контакта. Под информацией условимся понимать знания о мире, отражающие авторское мировосприятие, выраженное в конкретной речевой форме.

Среди видов информации выделяют, например, логическую и эсте­тическую [Моль, 1966], содержательно-фактуальную, содержательно-концептуальную, содержательно-подтекстовую [Гальперин, 1981, с. 38], предтекстовую (пресуппозиция), надлинеарную (притекстовую), под-текстовую [Папина, 2002, с. 15].

К.М. Накорякова дифференцирует информацию относительно глав­ной (основной), выделяя уточняющую информацию, дополнительную, повторную, нулевую [Накорякова, 2002, с. 25—26]. Исследователь вво­дит понятие «оптимальная информационная насыщенность текста»: 0.4—0,6. Так обозначается «соотношение речевых отрезков, несущих злючевую информацию, и отрезков, представляющих другие ее виды» Накорякова, 2002, с. 26]. По мысли исследователя, «если этот показа­тель выше, тексты сложны для восприятия. При меньшем значении ко­эффициента тексты могут не вызвать интереса у читателя» [там же].

С несколько иных позиций выделены виды информации в учебни-se H.C. Валгиной [2003, с. 75], где наряду с типами информации, соот­носящимися с содержательно-фактуальной и содержательно-концеп­туальной информацией, о которой уже шла речь, представлены и дру-^е. явно ориентированные на функциональную предназначенность соответствующей информации и ее содержательные особенности (с т~к точки зрения типы информации могут быть чрезвычайно разно­образными).

Автор дифференцирует, в частности, следующие типы информации:

| гектологическую, соответствующую эмпирическому уровню познания;

. •: нцептуальную и гипотетическую, соответствующую теоретическому

> --:-zo познания; 3) методическую, заключающую в себе описание спосо-

••» и приемов усвоения информации; 4) эстетическую, связанную с ка-

чйгю.'ями оценочного, эмоционального, нравственно-этического пла-

ак. 51 инструктивную, содержащую ориентацию на определенные дей-

'- -. < см.: [Валгина, 2003, с. 75]). Очевидна неоднородность типов

•:•:машш в данной классификации. Что же касается эстетической

цр^хзш, ее определение представляется недостаточно полным.

Раздел II. Основы теории текста

Относительно введения автором таких понятий, как информацион­ная насыщенность текста и информативность, отметим, что они явля­ются, на наш взгляд, вполне обоснованными. Под информационной на­сыщенностью Н.С. Валгина понимает абсолютный показатель качества текста, «общее количество информации, содержащейся в тексте», под информативностью — относительный показатель, «поскольку степень информативности сообщения зависит от потенциального читателя» [Валгина, 2003, с. 231]. Автор выделяет также такие качества текста, как «напряженность» и «ненапряженность». «Оптимальная семантическая наполненность сообщает изложению структурную напряженность (нуж­но воспринять смысл, не выраженный словами)». «Малая конденсация информации — свидетельство изложения ненапряженного» [Валгина, 2003, с. 234].

Вопрос о дифференциации понятий информационная насыщенность текста и информативность связан с рассмотрением объективных и субъективных аспектов содержательного плана текста, с соотношением понятий информация и смысл (см. об этом далее).

Остановимся подробнее на выделенных исследователями типах информации.

1. В отличие от логической эстетическая информация направлена
на формирование эстетических чувств у адресата, она воздейству­
ет не столько на ум, сколько на сердце слушателя (читателя) бла­
годаря различным средствам создания образности. Эстетическая
информация связана с авторской картиной мира, его целями,
мотивами, эмоциями, оценками, воплощенными в образной фор­
ме. Цель эстетической информации — отражая авторское миро-
видение, вызвать «лирическую эмоцию» у адресата.

2. Если содержательно-фактуалъная информация фиксирует кон­
кретные факты, события, то содержательно-концептуальная ин­
формация отражает авторское миропонимание, воплощенное в
идее текста, на которую ориентирована вся его многоуровневая
системная организация. Содержательно-подтекстовая информа­
ция является имплицитной, представлена неявно, выражается
отдельными деталями, аллюзиями, реминисценциями.

В типах информации, выделенных А.Ф. Папиной, надлинеарная (притекстовая) информация соотносится с содержательно-фактуаль-ной и содержательно-концептуальной информацией, а предтекстовая может быть рассмотрена как фоновая информация, которой обладает читатель текста до его восприятия и на которую ориентируется автор, создавая текст. Поскольку автором не конкретизируется последний вид информации, остановимся на нем подробнее, привлекая данные других исследователей.

Глава 2. Основные признаки текста

Под предтекстовой информацией (пресуппозицией) вслед за И.Я. Чер-нухиной будем понимать «долговременную память человека, включаю­щую его знания о мире и собственный индивидуальный опыт» [Черну­хина, 1990, с. 26]. Среди типов пресуппозиций автор выделяет: универ­сальную, «которой в известной мере владеют все жители Земли», локальную пресуппозицию («сведения, имеющиеся у жителей опреде­ленного региона о географии, флоре, фауне, климате, топонимике и дру­гих особенностях данной местности, страны» [Чернухина, 1990, с. 27— 29], культурную пресуппозицию народа — «сведения об истории, тради­циях, духовной жизни данного народа, а также аналогичные сведения из жизни иных народов, распространенные среди жителей данной стра­ны» [Чернухина, 1990, с. 33—34], социальную — «систему оценок дан­ным народом внутренних и внешних общественных явлений, истори­ческих лиц и событий», профессиональную — «знания специалистов о предмете их материальной или духовной деятельности» [Чернухина, 1990, с. 36—37], речевую — «знание словаря и грамматики, умение вос­принимать и продуцировать прозаические высказывания и тексты, вос­принимать поэтические тексты, участвовать в диалоге на данном язы­ке» [Чернухина, 1990, с. 38].

Текстовая информация, отражаясь в сознании читателя, приобре­тает статус смысла текста. Исследователи дифференцируют поверхно­стный и глубинный смыслы текста, соотнося первый с усвоением язы­ковой информации, а второй — с постижением всех элементов структу­ры текста в их взаимосвязи с фоновыми знаниями (пресуппозицией) и информационным тезаурусом коммуникантов (их знанием о мире во­обще) (см. подробнее: [Болотнова, 1992, с. 30—31; раздел III данного учебника]).

Рассмотрим в качестве примера стихотворение М.И. Цветаевой из цикла «Стихи о Москве»:

Над городом, отвергнутым Петром, Перекатился колокольный гром.

Гремучий опрокинулся прибой Над женщиной, отвергнутой тобой.

Царю Петру и вам, о царь, хвала! Но выше вас, цари: колокола.

Пока они гремят из синевы — Неоспоримо первенство Москвы.

— И целых сорок сороков церквей Смеются над гордынею царей!

28 мая 1916

Раздел II. Основы теории текста 140

На уровне поверхностного смысла текст можно рассматривать как стихотворение о Москве с ее колоколами. Более пристальный анализ позволяет интерпретировать его как произведение о состоянии отверг­нутой любимым женщины, уязвленной и страдающей.

Цикл стихов о Москве был написан в 1915—1916 гг., под впечатле­нием поездки М.И. Цветаевой в Петербург и посвящен О.Э. Мандельш­таму, которому М.И. Цветаева «дарила Москву». В основе эстетичес­кой организации текста лежат образные параллели отвергнутой царем Петром Москвы и отвергнутой женщины; царя Петра и царя-властите­ля души и сердца лирической героини. В тексте обыгрывается много­значность одного из ключевых слов: царь — это и монарх, и властитель сердца, и носитель высшей справедливости (цари — колокола). Таким образом, поверхностный смысл может отличаться от глубинного, кото­рый выявляется на основе не только лингвистического анализа, но и знания экстралингвистического контекста.

Сказанное позволяет соотнести информативность текста с такими его признаками, как смысловая завершенность, отдельность, цельность (целостность). Ввиду того что во всех работах, посвященных тексту, среди его главных признаков называется цельность, далее остановимся подробнее на определении ее сущности.

2.3.2. Структурность. Что же касается структурности как систем­
ного качества любого текста, она предполагает взаимосвязь и взаимоза­
висимость элементов в рамках целого текста. (Более подробно о
системно-структурном устройстве текста см. раздел III). Структурность
текста соотносится с его связностью (связанностью). По мнению
А. И. Горшкова, структурность обобщает все его основные признаки:
«Если упорядоченность выступает как синоним структурности, то связ­
ность и цельность могут входить в понятие структурности как более
общее. Так что нет нужды говорить о четырех признаках: связности, цель­
ности, упорядоченности, структурности. Все их можно рассматривать
как один признак упорядоченности или структурности» [Горшков, 2001,
с. 61—62]. Хотя действительно эт