Глава 1. Введение в педагогическую психологию

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение………………………………………………………………………….. 2

 

Глава 1. ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПСИХОЛОГИЮ

1.1. Предмет и задачи педагогической психологии……………………………5

1.2. Методы исследования педагогической психологии……………………..14

 

Глава 2. ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ

2.1. Сравнительный анализ основных концепций усвоения

социального опыта………………………………………………………….22

2.2. Психология учебно-познавательной деятельности

и проблема развивающего обучения……………………………………….33

2.3. Концепция учебной деятельности………………………………………….41

2.4. Психологические основы дифференциации и индивидуализации обучения ………………………..………………………..……………………….53

2.5. Психологические аспекты компьютеризации обучения………………….61

 

Глава 3. ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

3.1. Психологические аспекты воспитания…………………………………….66

3.2. Воспитание как составляющая социализации…………………………….76

 

Глава 4. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

4.1. Понятие педагогической деятельности……………………………………86

4.2. Педагогическое общение……………………………………………………95

4.3. Личность учителя…………………………………………………………..105

 

Приложения…………………………………………………………………..…115

 

Введение

 

На современном этапе развития общества предъявляются все более высокие требования к уровню развития психолого-педагогической компетентности будущих специалистов в области образования. В связи с этим в настоящее время в учебных планах педагогических учебных заведений существенно повышен статус психологии. За последние годы выпущено множество книг, связанных с вопросами общей, возрастной и педагогической психологии. Однако, в них базовые понятия излагаются с различных, часто противоречащих друг другу позиций, отличающихся друг от друга смыслом, вкладываемом в одни и те же обсуждаемые понятия. Человеку, только еще начинающему знакомство с психологической наукой, очень трудно соотнести материал, имеющийся в различных учебниках, и разобраться, идет ли речь об одинаково понимаемых понятиях, но излагаемых чуть по-разному, или это различные точки зрения. Кроме того, эти книги в большинстве своем посвящены какому-то одному разделу психологии, в них не всегда можно проследить связь с другими разделами. В настоящее время в современном образовательном пространстве усиливается тенденция к интеграции и системному подходу. Такой подход способствует восстановлению целостных представлений о мире, картине мира как единого целого. Интеграция знаний на основе межпредметных связей дает возможность охватить связи по горизонтали и вертикали, уловить не только последовательность, но и одновременность этих связей и воссоздать на более высоком уровне целостное видение проблем, ситуации, явления в большей полноте многогранности, многоаспектности. Тем более важно проследить такие связи в рамках одного учебного курса.

 

Создание данного пособия в значительной мере обусловлено необходимостью систематизации обширной информации, разбросанной по многочисленным источникам, изложению ее с единой позиции, применительно к задаче преподавания предмета «Психология» студентам Дзержинского педагогического колледжа. Оно представляет из себя полный курс лекций, который был апробирован автором пособия и другими преподавателями ДПК.

 

Предлагаемое пособие составлено в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта. Его структура отражает структуру курса «Психология».

 

Пособие состоит из 3 частей, каждая часть – из глав, каждая глава – из тем. В конце каждой части имеется приложение, содержащее материал для самостоятельной работы студентов, а также информацию, позволяющую расширить представление об изучаемом разделе.

 

Часть 1 «Общие основы психологии» дает базовое представление о предмете и раскрывает такие фундаментальные понятия как «психика», «сознание», «метод исследования», «деятельность», «личность» и др. На этих знаниях строится дальнейшее изучение как этого предмета, так и других связанных с ним дисциплин. Часть состоит из глав: «Введение в психологию», «Деятельность», «Познавательная деятельность», «Личность».

 

Часть 2 «Возрастная психология» рассматривает базовые категории, изученные в предыдущей части, в преломлении конкретного возраста: дается характеристика особенностей психического развития, деятельности и формирования личности человека в младенчестве, раннем и дошкольном детстве, младшем, среднем и старшем школьном возрасте. Часть состоит из глав: «Введение в возрастную психологию», «Психология детства», «Психология младшего школьника и подростка», «Психология юношеского возраста».

 

Часть 3 «Педагогическая психология» представляет собой дальнейшее развитие знаний, полученных в первых двух частях курса. Она рассматривает закономерности обучения и воспитания детей, а также психологические основы педагогической деятельности учителей, воспитателей и т.д. Если возрастная психология изучает возрастную динамику психики человека, психологические особенности каждого периода развития ребенка, то педагогическая – условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования. Часть состоит из глав: «Введение в педагогическую психологию», «Психология обучения», «Психология воспитания», «Психология педагогической деятельности».

 

Каждая тема пособия имеет определенную логику построения. Ее рассмотрение начинается с плана, в котором отражена последовательность изучения темы. Далее идет непосредственное изложение материала. Здесь представлены различные точки зрения на проблему, определение места изучаемого вопроса в области знаний, детальное рассмотрение различных сторон понятия. Теоретический материал иллюстрируется результатами психолого-педагогических исследований. С целью повышения учебно-познавательной мотивации в содержание включены занимательные факты, связанные с историей возникновения понятия, трактовкой самого термина, примерами. Психология неразрывно связана с педагогикой и частными методиками. Она ориентирована на практическую деятельность. Поэтому в структуре изложения материала отдельно выделены педагогические выводы, вытекающие из основных психологических закономерностей. Результаты психолого-педагогических исследований, занимательные факты, педагогические выводы выделены специальными значками.

 

В конце каждой темы приведены вопросы и задания для самоконтроля. Они составлены с учетом выявления трех уровней: репродуктивного, частично-поискового и творческого.

 

Заканчивается рассмотрение темы списком литературы, в который включены источники, раскрывающие более подробно содержание темы и представляющие интерес для дальнейшего изучения материала.

 

Предлагаемое пособие предназначено для преподавателей психолого-педагогических дисциплин и студентов всех специальностей, изучающих этот учебный предмет.

 

Третья часть учебного пособия посвящена вопросам педагогической психологии. В ней рассматриваются механизмы и закономерности обучения и воспитания детей, а также психологические основы педагогической деятельности.

 

В пособии применяются следующие обозначения:

 

v значком помечены занимательные факты из области психологии, примеры, иллюстрирующие теоретический материал

 

v значком обозначены замечания к основному тексту, например, другие точки зрения на обсуждаемую проблему

 

v значком помечены педагогические выводы и методические рекомендации, которые следуют из теоретических положений

Основные понятия педагогической психологии

 

Исходя из специфики предмета педагогической психологии, рассмотрим основные понятия этой отрасли знаний.

 

! Терминология педагогической психологии (как и других психолого-педагогических наук) пока не однозначна: термины имеют широкий и узкий смысл, порой дублируют друг друга, значение их зависит от контекста, некоторые термины до сих пор являются дискуссионными.

Для формирования наиболее полного представления и глубокого понимания сущности основных понятий педагогической психологии будет предложено несколько вариантов их определений.

Воспитание представляет собой:

• целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определенных (рассматриваемых обществом в каждый данный исторический период его развития как социально значимых, позитивных) ценностных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, у труду, к обществу, к миру) [5], с. 26];

 

• Деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования конкретных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих нужные условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду» [4].

 

• процесс организованного и целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка [7, с.220];

 

Обучением является:

• процесс, основная цель которого состоит в развитии способностей ребенка [7, с. 220].

 

• активный целенаправленный процесс передачи (трансляции) обучающемуся социокультурного опыта предыдущих поколений (знаний, норм, обобщенных способов и т.д.) и организация освоения этого опыта, а также возможности и готовности применить этот опыт в различных ситуациях. Обучение соответственно предполагает в качестве своего условия процесс научения или учения как освоение этого опыта [5, с.26].

 

• «научение, лишенное случайности и стихийности. Это целенаправленный, планомерный, организованный, систематический процесс передачи и усвоения знаний и новых способов деятельности» [11,.544].

 

• Система «организации и способы передачи индивиду общественно-выработанного опыта (в школьном обучении принято различать преподавание – то, что делает учитель, и учение – то, что делает ученик)» (Давыдов В.В., Маркова А.К., 1981. – С.19).

Воспитание и обучение представляют собой разные, но взаимосвязанные стороны единой педагогической деятельности, и обе они в действительности практически всегда реализуются совместно, так что отделить обучение от воспитания, как процессы и результаты, не представляется возможным. Воспитывая ребенка, мы всегда его чему-то обучаем, а занимаясь обучением, одновременно и воспитываем.

 

Отличие обучения от воспитания

Обучение	Воспитание
осуществляется в основном через межличностное общение	реализуется через различные виды предметной теоретической и практической деятельности
преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера личности, формирования черт личности и человеческих поступков	ориентировано на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка
имеет дело с познавательными процессами	имеет дело с чувствами и межличностными отношениями
методы включают в себя приемы передачи знаний от одного человекам к другому, а также формирование у обучаемого умений и навыков	Методы касаются передачи социальных ценностей и социальных установок, а также чувств, норм и правил поведения.

 

Под развитием понимается:

• процесс необратимых последовательных изменений в физике и психике индивида, предполагающий совершенствование, переход в любых его свойствах и параметрах от меньшего к большему, от менее сложного к более сложному, от низшего к высшему;
• объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных начал человека [10, с.57];
• наличный уровень сложившегося, усвоенного, что уже перешло из плана социального опыта в план опыта индивидуального и при этом привело к некоторым новообразованиям в личности, интеллекте и т.д. [13, с.25]

К числу основных понятий относится также термин «формирование»:

• это деятельность или экспериментатора-исследователя, или учителя, связанная с организацией усвоения определенного элемента социального опыта (понятия, действия) учеником [13, с. 25];
• создание, организация, составление чего-либо, придание определенной законченности чему-либо [12, с.9]

В педагогической психологии существует еще ряд важных понятий, но с ними будет происходить знакомство по ходу рассмотрения материала.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

 

1. Сравните определение психологии, возрастной психологии и педагогической психологии. Выделите «род» этих определений и их «видовое отличие».

1. С какими науками педагогическая психология имеет общий объект изучения?
2. Проанализируйте высказывания о предмете педагогической психологии. Какие аспекты вы могли бы еще выделить на современном этапе развития педагогической психологии?
3. Выделите основные психолого-педагогические проблемы с точки зрения разных участников образовательного процесса (учащихся, учителей, администрации, родителей).
4. Вспомните треугольник научного знания Б.М.Кедрова (пособие «Общие основы психологии»), определите место педагогической психологии в нем. Ответ обоснуйте.
5. По какому из трех оснований структурной дифференциации психологии (см. пособие «Психология», часть 1 «Общие основы психологии») выделяется отрасль педагогической психологии и почему?
6. Выделите ключевые слова в определениях основных понятий педагогической психологии.
7. Определите сущность каждого этапа становления педагогической психологии.
8. * Задание можно выполнять как индивидуально так и по группам (каждая группа выбирает позицию участника образовательного процесса):

1 этап. Выделите основные психолого-педагогические проблемы с точки зрения разных участников образовательного процесса (учащихся, учителей, администрации, родителей);

2 этап. Определите пути решения этих проблем (их может быть несколько по каждой проблеме).

3 этап. Выразите проблемы и пути их решений в виде образа на листе бумаги, сформулируйте ваше кредо.

4 этап. Представьте всем студентам вашу работу.

 

Литература

 

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1982.
2. Давыдов В.В. Основные проблемы педагогической психологии на современном этапе развития образования //Вопросы психологии. – 1996. - №4.
3. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М., 2003.
4. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2003.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология:Учебник для вузов. – М., 2004.
6. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. - М., 1972.
7. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн. 2: Психология образования. – М., 1995.
8. Нестерова О.В. Педагогическая психология в схемах, таблицах и опорных конспектах. – М., 2006.
9. Новейший психологический словарь /В.Б.Шапарь, В.Е.Россоха, О.В.Шапарь; под общ.ред.В.Б.Шапаря. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005.
10. Педагогика и психология высшей школы:Учебное пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2006.
11. Психология /Под ред. Б.А.Сосновского. – М., 2005.
12. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социально-воспитательные технологии. – М., 2002.
13. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 1998.
14. Ясвин В.А. Образовательная среда. От моделирования к пректированию. – М., 1997.

 

 

Требования к организации и проведению

Литература

 

1. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2003.
2. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. – СПб., 2001.
3. Зимняя И.А.Педагогическая психология. – М., 2003.
4. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2000.
5. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. Кн.2. Психология образования. – М., 1995.
6. Орлов А.Б. Методы современной педагогической психологии. – М., 1982.
7. Психология / Под ред. Б.А.Сосновского. – М., 2005.
8. Рогов Е.И. настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995.
9. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М., 1995. С.26-33.

Усвоения социального опыта

План

1. Ассоциативно-рефлекторная теория. Бихевиоризм. Гештальттеория усвоения.
2. Деятельностная теория. Теория содержательного обобщения В.В.Давыдова. Теория поэтапного формирования умственных действий.
3. Суггестопедическая концепция обучения.
4. Теория нейролингвистического программирования.

 

Литература

1. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М., 2006.
2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.
3. Долгополов Н. Использование элементов гештальтеории усвоения в образовании//Частная школа. – 1995. – №1.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2004.
5. Молодцова Н.Г. Практикум по педагогической психологии. – СПб., 2007.
6. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М., 1998.
7. Психическое развитие младших школьников: Экспериметнальное психологическое исследование/Под ред.В.В.Давыдова. – М., 1990.
8. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.
9. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 2003.
10. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М., 1991.
11. Ярошевский М.Г., Анциферова Л.Н. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. – М., 1974.

 

 

Уровни умственного развития

Связь обучения и развития человека одна из центральных проблем педагогической психологии. При ее рассмотрении важно отметить, что:

1) само развитие есть сложное инволюционно-эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев);

2) развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру и качеству.

Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения (1).

И.А.Зимняя отмечает, что говоря об основной цели любой системы образования – развитии личности обучающегося, следует прежде всего подчеркнуть одно из основных положений современной педагогической психологии, согласно которому обучение является не только условием, но и основой и средством психического и в целом личностного развития человека [6, с.97].

Существенен вопрос о характере соотношения обучения и развития. Ответ на этот вопрос принципиально важен для педагогической психологии.

В зависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можно выделить две точки зрения. Одна из них (ее поддерживают психологи женевского направления: Ж.Пиаже, С.Инельдер и др.) ограничивает роль обучения, считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком происходят сами собой, а обучение приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно, автономно, как бы надстраивается над ним. Обучение – это только внешние условия созревания, развития. «Развитие создает возможности – обучение их реализует» (2, с.225)

Психологи другого направления придают обучению ведущее значение. Так по Л.С.Выготскому, обучение – движущая сила психического развития.

Важно отметить то, как Л.С.Выготский понимал развитие и обучение. По словам Л.С.Выготского, процесс развития имеет внутренние законы самовыражения. Он рассматривает развитие как формирование человека или личности, совершающееся путем возникновения на каждой ступени новых качеств, специфических для человека, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях. Обучение, по Л.С.Выготскому, есть внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека. Обучение не тождественно развитию, а является его движущей силой.

 

Для практики управления развитием огромное значение имеет идея Л.С.Выготского об уровнях (или зонах) развития детей:

- Уровень актуального развития характеризует успехи ребенка – наличные особенности психического развития функций, сложившихся на сегодняшний день. Это то, что он может выполнить сам, без помощи взрослых.

- Зона ближайшего развития – расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития, требует ориентировки на реализацию у ребенка возможностей завтрашнего дня. Это то, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослых, а завтра – самостоятельно.

Л.С.Выготский писал: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития, которая помогает нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития. Таким образом, состояние умственного развития ребенка может быть определено по меньшей мере с помощью выяснения двух его уровней – уровня актуального развития и зоны ближайшего развития».

 

Литература

1. Анцыферова Л.И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии// Методологические и теоретические проблемы психологии.- М, 1969.
2. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии//Собр.соч.: В 6т. М., 1982. – Т.1.
3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М., 1972.
4. Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.
5. Занков Л.В. Содружество ученого и педагога. – М., 1995.
6. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2004.
7. Педагогика и психология высшей школы. - Ростов н/Д, 2006.
8. Перминова Л.В. Использование принципов технологии развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова в системе профессионального образования // Обновление содержания профессионального образования в контексте современного рынка труда. – Н.Н., 2007. – С. 102-104.
9. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование/Под ред. В.В.Давыдова. – М., 1990.
10. Харламов И.Ф. Педагогика. – М., 1997.

 

 

Литература

1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. – М., 2004.

2. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном //Вопрос алгоритмизации и программирования обучения/Под ред. Л.Н.Ланды. – М., 1973.

3. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М., 2006.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

5. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. – М., 1974.

6. Дубровина И.В. и др. Психология. – М., 2001.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2004.

8. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986.

9. Молодцова Н.Г.Практикум по педагогической психологии. – СПб., 2007.

10. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – М., 1995.

11. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование. – М., 1990.

12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 2003.

13. Телегина Э.Д., Габай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников//Вопросы психологии. – 1986. - № 1, с.47-48.

14. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. – М., 1977.

15. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

16. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. – М., 1994.

 

И индивидуализации обучения

 

План

1. Понятие обученности и обучаемости. Показатели обучаемости и обученности, их диагностика.
2. Психолого-педагогические основы внешней и внутренней дифференциации обучения.
3. Психолого-педагогические аспекты индивидуализации обучения.

 

Литература

1. Андреев В.И. Педагогика. – Казань, 2000.

2. Деменева Н.Н.Дифференцированные задания на уроках математики в начальных классах. – Н.Н., 2002.

3. Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. – М.. 1994.

4. Маркова А.К. Психология труда учителя. – М.. 1993.

5. Селевко Г.К. и др. Дифференциация обучения. – Ярославль, 1995.

6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

7. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М., 1990.

 

Компьютеризация обучения

План

1. Развитие процесса компьютеризации обучения.
2. Использование в обучении новых компьютерных технологий.
3. Компьютерная грамотность участников педагогического процесса

 

Литература

1. Андреев В.И.. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – Казань. 2000.
2. Апатова К.В. Информационные технологии в школьном образовании. – М., 1994.
3. Гершунский Б.С.Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. – М., 1987.
4. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (анализ зарубежного опыта). – М., 1970.
5. Кривошеев О.А. Проблемы развития компьютерных обучающих программ//Высшее образование в России. – 1994. - №3.
6. Политика в области образования и новые информационные технологии//Информатика. – 1996. - №5.
7. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998.

 

Институты воспитания

 

Под институтами воспитания понимаются общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательное воздействие на личность.

Традиционно главным институтом воспитания является семья. То, что ребенок в детские годы приобретает в семье, он сохраняет в течение всей последующей жизни. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, она является той средой, в которой происходит первичная социализация, закладываются основы личности ребенка, физического, нравственного и духовного здоровья. Именно в семье формируются такие жизненно важные качества, как любовь к окружающим людям, социальная направленность на другого человека, предполагающая понимание и приятие мотивации окружающих людей, учет их интересов, отзывчивость и эмоциональное сочувствие. В семье формируется характер и интеллект, вырабатываются многие привычки и склонности, индивидуальные свойства и качества.

Семья имеет закрепленную обычаями, традициями, нравственными и правовыми нормами структуру, в рамках которой ее членов – детей, родителей, бабушек, дедушек – объединяет многообразие отношений (между старшими и младшими детьми, между детьми и родителями и т.д.).

Прежде чем говорить об отношениях в семье, правомерным будет рассмотреть саму категорию «отношение». В нашей стране проблема отношений в значительной степени разработана в работах В.Н.Мясищева. Фиксация отношений означает реализацию более общего методологического принципа – изучения объектов природы в их связи с окружающей средой. Для человека эта связь становится отношением, поскольку человек дан в этой связи как субъект, как деятель, и, следовательно, в его связи с миром, роли объектов связи, по словам Мясищева, строго распределены. Связь с внешним миром существует и у животного, но животное, по известному выражению Маркса, не «относится» ни к чему и вообще «не относится». Там, где существует какое-нибудь отношение, оно существует «для меня», т.е. оно задано как именно человеческое отношение, оно направлено в силу активности субъекта.

Содержание, уровень этих отношений человека с миром весьма различны: каждый индивид вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо прежде всего различать два основных вида отношений: общественные отношения (исследуются, в основном, социологией, и люди в них выступают как представители определенных общественных групп) и, как определяет Мясищев, психологические отношения личности (исследуются, в основном, психологией и ее отраслями, люди выступают в них как неповторимые личности со своими индивидуальными психологическими особенностями) [1, с.69-74].

 

В семье складываются определенные психологические отношения между ее членами. Одними из самых значительных являются родительско-детские отношения. Психологи выделяют четыре тактики воспитания, в основе которых лежат четыре типа этих отношений:

• диктат: проявляется в систематическом подавлении родителями инициативы и чувства собственного достоинства у детей;
• опека – это система отношений, при которой родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и трудностей, принимая их на себя;
• «невмешательство» - система отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого сосуществования взрослых и детей;
• сотрудничество – тип взаимоотношений в семье, который предполагает опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и высокими нравственными ценностями.

Как отмечают психологи [8, с. 310], сотрудничество как способ организации связей и взаимодействия старшего и младшего поколений в семье является оптимальным для осуществления целей нравственно оправданного воспитания в противоположность диктату, опеке и «невмешательству».

Воспитательное воздействие семьи, несмотря на ее большую роль в формировании личности, тем не менее ограничено. Оно обычно не выходит за рамки индивидуальных возможностей членов семьи, их собственного уровня развития, интеллектуальной и культурной подготовленности, условий жизни. В этом плане школа и другие социальные институты находятся в более благоприятном положении.

В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своего времени, до 10-11 лет, обучаясь с 6-7 до 16-17 лет. Там его воспитывают учителя и сверстники. Каждый новый человек, с которым ребенок встречается в школе. Несет в себе для него что-то новое, и в этом смысле школа предоставляет широкие возможности для оказания разнообразных воспитательных воздействий на детей. В школе, кроме того, воспитание может осуществляться через учебные предметы гуманитарного цикла: литературу, историю и ряд других. Все это – очевидные достоинства школьного воспитания. Но есть у него и слабые стороны, одна из них – обезличенность. Для работников школы в отличие от членов семьи все дети одинаковы, и всем им уделяется (или не уделяется) примерно равное внимание. В то же самое время мы знаем, что каждый ребенок – индивидуальность и требует особого подхода.

Через печать, радио, телевидение и иные средства массовой информации также осуществляются весьма широкие и разнообразные воспитательные воздействия, адресованные большой аудитории пользователей всем этим. Преимущество данных средств воспитательного воздействия состоит в том, что здесь в качестве источника воспитательных влияний можно использовать лучших специалистов, лучшие образцы и достижения педагогики и культуры, «тиражируя» их в нужном количестве через соответствующие технические средства повторно воспроизводя столько раз, сколько потребуется. Готовя литературу для детей, фильмы, радио- и телепередачи, можно заранее тщательно обдумать их содержание, взвесить и оценить возможное воспитательное воздействие. Соответствующими средствами с должным эффектом может воспользоваться любой педагог, причем относительно независимо от его индивидуальности, жизненного и профессионального опыта. Все это – достоинства, но есть и заметный недостаток в воспитательных воздействиях средств массовой информации: влияния этого источника воспитательных воздействий рассчитаны в основном на среднюю личность и могут не дойти до каждого ребенка, т.е. они не индивидуализированы и не располагают так называемой «обратной связью».

Литература и искусство в отдельности выступают как источники воспитания, рассчитанного на более глубокое понимание основных жизненных нравственных категорий добра и зла и на формирование глубокого понимания различных процессов, происходящих в обществе. Они же являются одним из главных источников формирования общей культуры у человека.

Наконец, личность воспитывается через многочисленные личные контакты, официальные и неофициальные отношения. В этом плане более всего сказываются на воспитании ребенка его встречи и контакты с разными людьми в организованных и неорганизованных социальных группах. Такие группы, которые несут в себе наибольший воспитательный потенциал для личности, принято называть референтными.

Литература

1. Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 1996.
2. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В.Петровского. – М., 1979.
3. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. – М., 2003.
4. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.
5. Мудрик А.В. Психология воспитания. М., 2006.
6. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн.2. Психология образования. – М., 1995.
7. Петровский А.В. Психология воспитания. М., 1995.
8. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. – М.. 1998.
9. Поташник М.М. Как оптимизировать процесс воспитания. – М., 1984.
10. Шапарь В.Б. Новейший психологический словарь. – Ростов н/Д, 2005.

 

Понятие социализации

Понятие социализации является одним из основных в социальной психологии. Социализация – это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду[1, с. 276].. Первая сторона процесса социализации – усвоение социального опыта – это характеристика того, как среда воздействует на человека; вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности.