Регулирующий компонент учебной деятельности

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценка). Это обусловливается тем, что всякое другое учебное действие становится произвольным, регулируемым только при наличии контролирования и оценивания в структуре деятельности

Контроль – есть действие сличения, соотнесения действий с образцом, который задается извне.

Процесс осуществления контроля предполагает как бы три звена:

1) модель, образ потребного, желаемого результата действия;

2) процесс сличения этого образа и реального действия;

3) принятие решения о продолжении или коррекции действия.

Как отмечает В.В.Давыдов, контроль состоит в том, чтобы определить соответствие других учебных действий условиям и требованиям учебной задачи. Контроль позволяет ученику, меняя операциональный состав действий, выявлять их связь с теми или иными особенностями условий решаемой задачи и свойствами получаемого результата. Благодаря этому контроль обеспечивает нужную полноту операционального состава действий и правильность их выполнения [10, с.22]

В зависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процессе, можно выделить три основных его вида:

• предварительный (перспективный) контроль (назначение состоит в установлении исходного уровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, - исходного состояния познавательной деятельности);
• текущий (пошаговый) контроль (основная функция – получение обратной связи; дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же их исправлять и успешно продолжать дальнейшее выполнение действия);
• итоговый контроль (призван дать представление о достигнутых результатах; задачи, составляющие цели обучения, определяют содержание итогового контроля).

Как отмечает Н.Ф.Талызина, при организации контроля за процессом усвоения необходимо учитывать следующее:

1. На первых этапах процесса усвоения контроль должен быть пооперационным.
2. В начале материального (материализованного) и внешнеречевого этапов внешний контроль должен быть систематическим – за каждым выполняемым заданием.
3. В конце этих этапов, а также на последующих этапах контроль должен быть эпизодическим – по требованию обучаемого или при наличии у него систематических ошибок.

Таким образом, первоначально контроль за выполнением учебных действий производит учитель. Он расчленяет полученный результат на элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит выявленные расхождения с недостатками учебных действий. Постепенно по мере овладения контролем дети начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с заданным образцом, находить причины несоответствия и устранять их, изменяя учебные действия.

Следующий компонент учебной деятельности – оценка - «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача, т.е. усвоен или не усвоен (и в какой степени) общий способ данной учебной задачи (3.)

Оценка не тождественна отметке. Их различение является условием психологического грамотного построения и организации учебной деятельности. Оценка – это процесс оценивания, осуществляемый человеком; отметка является результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах (3) К сожалению, в практике обучения учитель чаще всего ограничивает процесс оценивания «объявлением» отметки.

Как отмечают психологи, оценка должна служить главной цели – стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника. Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Для этого необходимы такие условия:

4) эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, должен быть понятен самому школьнику; важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали;

5) доверие школьника к учителю и его оценкам.

Значимость роли контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) в структуре деятельности обусловливается тем, что она раскрывает внутренний механизм перехода внешнего во внутреннее, интерпсихического в интрапсихическое (Л.С.Выготский), т.е. действий контроля и оценки учителя в действия самоконтроля и самооценки ученика.

Действия самоконтроля и самооценки направлены учеником на самого себя.

Существуют следующие виды самоконтроля (они «перекликаются» с видами контроля):

• самоконтроль итоговый, как процесс сличения учеником полученного результата с образцом;
• самоконтроль пошаговый, следящий, состоящий в умении школьника в процессе работы оценить свой путь решения, сопоставить его с возможными, своевременно устранять ошибки;
• самоконтроль планирующий, предваряющий (умение школьника до начала работы наметить ее этапы, предвидеть мысленно ее предполагаемый результат).

В концепции П.Я.Гальперина самоконтроль, который осуществляется про себя, сокращенно, автоматизировано, - это внимание, формирование которого необходимо начинать с внешних, осознанных и развернутых действий контроля (необходимо добавить, что речь идет о произвольном внимании).

.

Самооценка бывает: адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной); ретроспективной (оценка достигнутых результатов своей деятельности: «Хорошо или плохо я сделал?»), прогностической (оценка своих возможностей: «Смогу ли я справиться с этой задачей или нет?»; этот вид самооценки опирается на рефлексию) и текущей.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Каким образом понятие «учебная деятельность» соотносится с такими понятиями как «обучение», «учение», «научение»?

2. Что входит в предметное содержание учебной деятельности?

3. Выделите основные характеристики учебной деятельности.

4. Назовите структурные компоненты учебной деятельности.

5. Приведите примеры, иллюстрирующие каждый вид учебных мотивов.

6. Что входит в состав учебной задачи?

7. Выделите существенные отличия учебной задачи от практической.

8. Выделите основания разных классификаций учебных действий.

9. Проследите путь перехода контроля в самоконтроль и оценки в самооценку.

10. Какой компонент учебной деятельности, на ваш взгляд, занимает особое место? Ответ обоснуйте.

11. Составьте сравнительную таблицу мотивов учения школьников на основании материалов, изложенных в книге: Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990

12. * Разработайте задания, направленные на развитие одного из компонентов учебной деятельности.

 

Литература

1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии. – М., 2004.

2. Бондаренко С.М. Проблема формирования познавательного интереса при классно-групповом и программированном //Вопрос алгоритмизации и программирования обучения/Под ред. Л.Н.Ланды. – М., 1973.

3. Габай Т.В. Педагогическая психология. – М., 2006.

4. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986.

5. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности. – М., 1974.

6. Дубровина И.В. и др. Психология. – М., 2001.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2004.

8. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986.

9. Молодцова Н.Г.Практикум по педагогической психологии. – СПб., 2007.

10. Немов Р.С. Психология: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. – М., 1995.

11. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование. – М., 1990.

12. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. – М., 2003.

13. Телегина Э.Д., Габай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников//Вопросы психологии. – 1986. - № 1, с.47-48.

14. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. – М., 1977.

15. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.

16. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. – М., 1994.