Особливості усвідомлення внутрішньоособистісних протиріч у професійній діяльності вчителя

Стаття розглядає проблему усвідомлення внутрішньоособистісних протиріч у професійній діяльності вчителя. Усвідомлення внутрішньоособистісних протиріч є однією з передумов структурного подолання таких протиріч, яке допомагає професійному розвитку вчителя. Дані опитування демонструють деякі аспекти внутрішньоособистісних протиріч, таких як сфера, тривалість, методи подолання. Візначається, що внутрішньоособистісні протиріччя не усвідом-люються в професійній діяльності більшості вчителів. Вчителі, які розв’язують внутрішньособистісні протиріччя, мають розвинену рефлексію, високу здатність до вирішення проблемних ситуацій.

Ключові слова: внутрішньоособистісне протиріччя, кризова ситуація, внутрішня боротьба, професійний розвиток, вчителі.

 

Сучасний етап суспільного розвитку позначений загостренням протиріч у політичній, соціальній, духовній сферах, у зв’язку із соціально-економічними та культурними змінами, нестабільністю в суспільстві. Всі ці та інші чинники призводять до виникнення внут-рішньоособистісних протиріч сучасної людини, які набувають значного поширення. Згадані протиріччя виникають у людей різних професій та соціальних груп. Значною мірою вони виявляються у професійній діяльності вчителів. Дослідження особливостей внутріш-ньоособистісних протиріч є актуальним завданням аналізу розвитку особистості педагога та його професійної діяльності. Внутрішньо-особистісні протиріччя визначаються як розузгодженість тенденцій (оцінок, установок, інтересів тощо) у самосвідомості особистості, що суб’єктивно переживаються і змінюють одна одну в процесі розвитку [7]. Поняття внутрішньоособистісного протиріччя пов’язане з фено-меном внутрішньоособистісного конфлікту. Ці поняття певним чином співвідносяться, але не синонімічні. Одним із етапів розвитку внутріш-нього протиріччя є конфлікт, який дослідники розуміють як загост-рення протиріч, спосіб їх виявлення та розв’язання. Отже, протиріччя є ширшим феноменом і включає конфлікт як свою складову.

У вітчизняній психології здійснено загальнотеоретичну розробку проблеми внутрішньоособистісних протиріч (К.О. Абульханова-Слав-ська, Л.І. Божович, О.А. Донченко, Г.С. Костюк, І.Н. Міхеєва, Т.М.Титаренко), а також емпіричні дослідження різних її аспектів (Л.М. Кузнецова, Л.М. Мітіна, О.В. Кузьменкова та ін.).

Аналіз літератури засвідчив, що проблема внутрішніх протиріч досліджується в аспектах особистісного та професійного розвитку [1, 4, 5, 7]. У вітчизняній психології та багатьох зарубіжних підходах загальноприйнятим є положення про те, що динамічний потенціал розвитку закладено в самій особистості. Відповідно "особистість розвивається у зв’язку з внутрішніми протиріччями, що виникають у її житті" [4, с.18]. Б.В. Зейгарник і Б.С. Братусь, ґрунтуючись на теорії діяльності, розглядали як джерела розвитку особистості протиріччя "між особистою (індивідною) обмеженістю кожної окремої людини і універсальністю, безмежними можливостями, передбаченими загаль-ною родовою людською сутністю" [3, с.127]. Становлення та розвиток особистості в суспільній системі трактується як результат протиріч, зумовлених неспівпаданням індивідуальних можливостей людини з характеристиками і вимогами суспільства [1, 4].

Подолання внутрішньоособистісних протиріч детермінує профе-сійний та особистісний розвиток вчителя. Згадані протиріччя спів-відносяться з напруженими ситуаціями в педагогічній діяльності та прийняттям рішень у таких ситуаціях (В.М. Чернобровкін). Внут-рішньоособистісні протиріччя та конфлікти пов’язані із труднощами у професійній діяльності вчителя (Т.С. Полякова, А.К. Маркова, Є.І. Ро-гов), зі становленням самосвідомості педагога (В. Кушнір, Л.В. Канди-бович), із феноменом психологічного захисту (Т.М. Яценко, І.Н. Міхе-єва), із професійною деформацією вчителя (Є.І. Рогов, Т. Гура). Усвідомлення внутрішньоособистісних протиріч сприяє активному пошуку засобів, що розширюють можливості самопізнання [1, 7, 9], вважається передумовою конструктивного їх подолання, що сприяє професійному розвитку вчителя. Недостатнє усвідомлення протиріччя зумовлює активізацію механізмів психологічного захисту, що значною мірою знижує ефективність його подолання [8], [9].Тому дослідження особливостей усвідомлення внутрішньоособистісних протиріч у професійній діяльності вчителя сприятиме кращому розумінню феномену особистісного і професійного розвитку вчителя.

Мета статті – з’ясувати особливості усвідомлення внутріш-ньоособистісних протиріч у професійній діяльності вчителя. Завдан-нями є узагальнити дані літератури щодо ролі внутрішніх протиріч у професійній діяльності вчителя; проаналізувати дані анкетування вчителів щодо усвідомлення внутрішньоособистісних протиріч та конфліктів у професійній діяльності педагогів.

У роботах, присвячених професійному розвитку особистості, значну увагу приділяють аналізу внутрішніх протиріч. Так, дослід-ження професійного розвитку вчителя, що детермінований протиріч-чями, О.В. Кузьменкова згрупувала у три підходи [5]. У професіо-графічному підході (Н.Д. Левітов, Н.В. Кузьміна, А.І. Щербаков, В.А. Сластьонін) дослідники зверталися до протиріч, що лежать в основі профпридатності особистості – невідповідності між вимогами педаго-гічної професії і можливостями особистості.

У другому підході, що включає дослідження процесу профе-сійного становлення особистості вчителя (А.А. Деркач, А.К. Маркова), пропонується аналіз протиріччя між особистісним і професійним розвитком. Е.Ф. Зеєр провів дослідження впливу протиріч на професіоналізацію вчителя і дійшов висновку: якщо на початкових етапах професійного становлення вирішальними є протиріччя між особистістю і зовнішніми умовами життєдіяльності вчителя, то на наступних провідного значення набувають протиріччя внутрішньосуб’єктивного характеру, зумовлені внутрішньоособистіс-ними конфліктами, невдоволенням власним професійним зростанням, потребою в подальшій самореалізації [5].

Третій підхід – розгляд професійного розвитку особистості вчителя як продукту його внутрішньої активності – найбільш ґрунтов-но представлено в роботах А.Б. Орлова, В.І. Слободчикова, Л.М. Мі-тіної. Так, Л.М. Мітіна через динаміку внутрішньо особистісних протиріч представляє процес професійного розвитку особистості [6].

Вважаючи основною причиною внутрішньоособистісних протиріч учителя розузгодження між самооцінкою ("Я-діюче") та очікуваною оцінкою з боку інших ("Я-відображене"), Л.М. Мітіна і О.В. Кузьменкова розрізняють конструктивний та деструктивний шляхи розвитку протиріч. Адекватне усвідомлення і конструктивний розвиток внутрішнього конфлікту стимулюють професійний розвиток педагога – через проходження стадій усвідомлення суперечливих тенденцій, загострення протиріччя, розробки стратегії поведінки та виходу на якісно новий спосіб життєдіяльності. Неадекватне усвідом-лення і деструктивне вирішення (вироблення захисних механізмів, загострення протиріччя, генерація негативного стану, звуження свідомості на проблемі) гальмують професійний розвиток вчителя [7].

З метою отримання первинних даних щодо особливостей усвідомлення внутрішньоособистісних протиріч та конфліктів у профе-сійній діяльності вчителя ми провели анкетування. У ньому взяли участь вчителі гімназії Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова м. Києва, спеціалізованих та загальноосвітніх середніх шкіл м. Києва (№ № 148, 152, 158, 202, 212); м. Звенигородки Черкаської області (№ № 1, 3, 5, школи-інтернату, школи імені Т.Г. Шевченка); загальноосвітньої середньої школи № 1 с. Калинівки Васильківського району Київської області. Загальна кількість опитаних – 302 педагоги віком від 19 до 70 років, 18 чоловіків та 284 жінки.

Ми припустили, що особливості усвідомлення внутрішньоосо-бистісних протиріч і конфліктів у вчителів пов’язані, зокрема, із тривалістю стажу педагогічної діяльності. Вчителів було розділено на п’ять груп для порівняння психологічних особливостей усвідомлення внутрішньоособистісних протиріч. До першої групи входили вчителі зі стажем від півроку до 10 років (55 опитаних), до другої – від 11 до 20 років (73 опитаних), до третьої, четвертої і п’ятої – від 21 до 30 (102 опитаних), від 31 до 40 (51 опитаний) та від 41 до 50 років (21 вчитель). Насамперед ми просили педагогів відповісти на запитання, чи відповідає оплата праці вчителя особливостям педагогічної діяль-ності. Відповіді розподілилися так: оплата праці не відповідає особли-востям діяльності (а також не відповіли) – 35 (64%), 50 (69%), 78 (77%), 34 (67%), 16 (76%) вчителів із першої – п’ятої груп відповідно; оплата відповідає частково – 19 (35%), 23 (31%), 21 (21%), 15 (29%), 6 (29%) опитаних із першої – п’ятої груп відповідно; оплата відповідає на 60-80% – 1 (0,3%) із першої, 3 (1,0%) із третьої і 2 (0,6%) із четвертої групи.

Таким чином, більшість учителів підкреслила, що оплата їхньої праці не відповідає особливостям педагогічної діяльності (зокрема "зовсім не відповідає", "повна диспропорція"), що найбільше виражено у педагогів зі стажем 21-30 та 41-50 років. Це пояснюємо глибоким усвідомленням протиріч соціально-економічного та суспільного роз-витку, відчуттям недостатнього задоволення базових потреб учителів.

Також ми прагнули з’ясувати, чи задоволені вчителі своєю педагогічною діяльністю, що, на наш погляд, пов’язано з подоланням внутрішньоособистісних протиріч і конфліктів та складних ситуацій у педагогічній діяльності. Задоволені педагогічною діяльністю у першій-п’ятій групах відповідно: 47 (86%), 60 (82%), 81 (79%), 45 (88%), 15 (71%) опитаних. Тобто, найбільше задоволені діяльністю педагоги зі стажем 0,5-10 та 31-40 років. Ці дані можуть свідчити про ефективне здійснення діяльності вчителями та успішний професійний розвиток, хоч частина вчителів, очевидно, дали соціально нормативні відповіді. Частково задоволені професійною діяльністю 8 (15%), 9 (12%), 15 (15%), 4 (8%), 3 (14%) вчителів із першої-п’ятої груп відповідно. Це засвідчує, на нашу думку, вибір професії не за покликанням, наявність невирішених внутрішньоособистісних протиріч та конфліктів. Не отримують задоволення від педагогічної діяльності 4 (5%) і 6 (6%) опитаних у другій і третій групах відповідно та 2 (4%) і 3 (14%) у четвертій і п’ятій групах, що може бути пов’язано з деструктивним подоланням внутрішньоособистісних протиріч. Найбільше задоволен-ня від професійної діяльності вчителі переживають у таких сферах (у першій-п’ятій групах відповідно):

– спілкування з учнями - 23 (42%),20 (27%), 32 (31%), 19 (37%) та 5 опитаних (24%);

– позитивні результати праці учнів та вчителя (успіхи учнів, перемоги на олімпіадах, конкурсах, подяки тощо) – 17 (31%), 20 (27%), 23 (23%), 22 (43%), 6 (29%) вчителів;

– робота з учнями – 6 (11%), 11 (18%), 15 (15%), 9 (18%), 1 (5%) опитаний;

– самореалізація в професії – 16 (29%), 24 (33%), 21(21%), 12 (24%), 3 (14%) вчителів. У цих сферах, очевидно, вчителі прагнуть найбільшою мірою реалізувати себе і досить ефективно долають внутрішньоособистісні протиріччя. Отже, при спілкуванні з учнями задоволеність діяльністю найвища у вчителів зі стажем від півроку до 10 років, що пов’язуємо з невеликою кількістю стереотипів щодо учнів, психоемоційною гнучкістю, а найнижча задоволеність – у вчителів зі стажем 41-50 років, що можемо пояснити сформованими професійними стереотипами та станом здоров’я педагогів. Позитивні результати праці приносять найбільше задоволення вчителям зі стажем 31-40 років, що пов’язуємо з достатньо розвинутими професійними уміннями і навичками, сформованим авторитетом. Порівняно з іншими групами, у сфері роботи з учнями дещо вищі показники задоволеності діяльністю у вчителів, що мають 11-20, 21-30, 31-40 років стажу, що трактуємо як результат сформованого індивідуального стилю педаго-гічної діяльності, який враховує їх особистісно-психологічні характе-ристики. Найвищу задоволеність від самореалізації в професії визна-ють педагоги зі стажем 0,5-10 та 11-20 років. Це, вочевидь, пов’язано з їх прагненням до втілення інновацій, високою мобільністю в педагогіч-ному процесі.

Аналіз відповідей на запитання "Чи бувають складні, напружені ситуації у Вашій професійній діяльності? З чим вони пов’язані?" спрямований на виявлення ступеня усвідомленості протиріч у педагогічній діяльності. Вчителі вказували, що напружені ситуації виникають – 43 (78%), 61 (84%), 78 (76%), 42 (82%), 17 (81%) вчителів по групах відповідно, найвищі показники фіксуються у вчителів зі стажем 0,5-10 та 11-20 років. Отже, значна кількість вчителів усвідомлюють напружений характер професійної діяльності, наявність протиріч, що зумовлюють виникнення напружених ситуацій.

Менша частина опитаних вказала, що напружених ситуацій у їх професійній діяльності не виникає та не відповіли (що трактуємо як заперечну відповідь) – 10 (18%), 12 (17%), 13 (13%), 9 (18%), 4 (19%) вчителів у першій-п’ятій групах відповідно, що може бути пов’язано з досвідом роботи і можливістю швидко долати напружені ситуації. Заперечні відповіді можуть бути пов’язані з низьким рівнем усвідом-лення внутрішніх протиріч, пов’язаних із професійною діяльністю, – проявом дії механізмів психологічного захисту, зниженої уваги вчите-лів до власної діяльності.

Найчастіше напружені ситуації виникають при взаємодії з учнями (порушення дисципліни, зниження мотивації та інтересу до навчання тощо) та пов’язані з їх характеристиками (гіперактивні, невиховані, відсутність поваги до вчителя): 44(80%), 28 (38%), 35 (34%), 20 (39%), 12 (57%) вчителів у першій-п’ятій групах відповідно; при взаємодії з батьками – 13 (24%), 12 (16%), 15 (15%), 16 (31%), 3 (14%) вчителів у першій-п’ятій групах відповідно; при взаємодії з колегами – у 3 (5%) вчителів у першій, 3 (4%) у другій, 3 (3%) – у третій групі, у 1 (5%) опитаного у п’ятій групі. З-поміж причин напружених ситуацій називали також протиріччя в педагогічній діяльності – найчастіше такі ситуації виникають в учителів зі стажем 0,5-10 років – 9 (16%) опитаних, та 21-30 років – 12 (12%) вчителів. Частина вчителів вказала кілька факторів, з якими пов’язані напружені ситуації, тому кількість відповідей може перевищувати 100%.

Отже, аналіз підтвердив усвідомлення вчителями складного, напруженого характеру педагогічної діяльності, наявності різного роду зовнішніх протиріч, що виявляється зокрема через напружені ситуації у професійній діяльності вчителя. Можемо припустити, що напруже-ність педагогічної діяльності є одним із чинників виникнення внутріш-ньоособистісних протиріч та конфліктів у професійній діяльності вчителя.

Наступне запитання стосувалося того, чи виникають стани внут-рішньої "боротьби з самим собою" в діяльності вчителів. Наявність таких станів засвідчили 23 опитаних (42%) із першої групи, 32 (44%) з другої, 45 (44%) із третьої, 27 (53%) і 11 (52%) із четвертої та п’ятої груп відповідно.Тобто, зі збільшенням стажу роботи підвищується рівень усвідомлення внутрішньоособистісних протиріч у професійній діяльності вчителя, що, ймовірно, пов’язано з поглибленням знань про власну особистість, розвитком рефлексії, зниженням конфліктофобії.

Решта педагогів не визнає станів "внутрішньої боротьби" у власній професійній діяльності: 32 педагогів (58%) із першої групи, 41 (56%) з другої, 57 (56%) із третьої, 24 (49%) і 10 (48%) із четвертої та п’ятої груп відповідно. Такі результати можуть свідчити про неусві-домлений характер внутрішньоособистісних протиріч у професійній діяльності вчителів внаслідок дії механізмів психологічного захисту, прагнення до підтримки сталого "Я-образу" вчителя у напружених ситуаціях або ж про низьку особистісну значущість професійної діяльності для частини вчителів.

Глибину усвідомлення протиріч ми з’ясовували на підставі аналізу відповідей на запитання щодо сфер, у яких виникає "внутрішня боротьба", і її тривалості. Відповідали вчителі, які визнають у себе наявність станів "внутрішньої боротьби". Було виділено такі сфери: проблеми взаємодії з учасниками навчально-виховного процесу: співпраця з учнями, взаємодія з колегами, взаємодія з батьками; організаційно-методична сфера; моральна сфера; сфера, пов’язана з іншими особливостями педагогічної діяльності. Найчастіше стан внутрішньої боротьби виникає при співпраці з учнями (оцінювання, мотивація учнів, виховна робота): в першій-п’ятій групах відповідно – у 7 (13%), 15 (21%),5 (5%), 13 (25%) та 5 (24%) вчителів; в організаційно-методичній сфері (прийняття педагогічних, психоло-гічних, управлінських рішень) та сфері, пов’язаній зі специфікою педагогічної діяльності – 9 (16%), 10 (14%), 10 (10%), 4 (8%), 2 (10%) вчителів у першій-п’ятій групах відповідно. Внутрішньоособистісні протиріччя у цих сферах краще усвідомлюються через більшу активність вчителів у названих сферах, порівняно з іншими. Так, педагоги зі стажем 31-40 та 41-50 років найчастіше порівняно з іншими усвідомлюють внутрішньоособистісні протиріччя при взаємодії з учнями, вірогідно, у зв’язку з високою здатністю до проблематизації ситуацій, значною віковою різницею та відмінностями в системі цін-ностей. Вчителі зі стажем 0,5-10 та 11-20 років краще, порівняно з іншими опитаними, усвідомлюють труднощі в організаційно-мето-дичній сфері у зв’язку з процесом набуття досвіду та формування індивідуального стилю діяльності. Взаємодія з батьками відзначена 1 (2%), 3(4%), 9 (9%), 3 (6%), 1 (5%) вчителем у першій-п’ятій групах відповідно; взаємодія з колегами – 2 (4%), 2 (2%), 4 (4%), 1 (2%), 1 (5%); моральна сфера – 1 (2%), 2 (6%), 6 (8%), 4 (8%), 1(5%) вчитель у першій-п’ятій групах відповідно. По цих трьох сферах найбільше усвідомлюють внутрішньоособистісні протиріччя вчителі зі стажем 21-30 років, що пояснюється пошуком соціальної підтримки при вирішенні напружених ситуацій в діяльності, а найменше усвідом-люють згадані протиріччя вчителі зі стажем 0,5-10 років, оскільки вони більше зосереджені на труднощах взаємодії з учнями та адаптації до професійної діяльності.

Аналізовані дані про сфери внутрішньоособистісних протиріч можуть свідчити про високу цінність для педагогів подолання труд-нощів, що виникають у цих сферах, відповідальність вчителів за результат праці, прагнення підвищувати власну професійну компе-тентність. Диференціація сфер внутрішньої боротьби свідчить про схильність вчителів до аналізу труднощів у педагогічній діяльності. Значна частина вчителів не відповіла на запитання, що можемо пояснити недостатнім усвідомленням власних внутрішніх протиріч, бажанням відповідати образу "ідеального" педагога та (або) відсутністю навичок аналізувати труднощі у власній діяльності.

Якісний аналіз результатів дає змогу стверджувати, що відповіді опитаних, які визнають наявність внутрішньоособистісних протиріч, диференціюють сфери їх виникнення, переважно більш розгорнуті, індивідуалізовані, фіксують ширший спектр проблем – педагогічного процесу та суспільно-соціального характеру – порівняно з даними решти опитаних. Ймовірно, у вчителів, які визнають власні внутрішні протиріччя, достатньо розвинуті навички рефлексії, здатність до проб-лематизації педагогічних ситуацій, для них педагогічна діяльність характеризується вищою цінністю, порівняно з учителями, які не усвідомлюють внутрішньоособистісних протиріч у професійній діяль-ності.

Відповіді на запитання про тривалість стану внутрішньої боротьби (дискомфорту) згруповано за критеріями: розв’язання протиріччя та часовим. Найбільше вчителів відзначили "недовгу" тривалість "внутрішньої боротьби" – 8 (15%), 18 (25%), 20 (20%), 14 (27%), 4 (19%) опитаних по групах відповідно, що свідчить, на нашу думку, про прагнення (свідоме або несвідоме) швидко вийти зі стану дискомфорту – шляхом подолання такого стану або витіснення внутрішнього протиріччя. Довгу тривалість внутрішньої боротьби відзначили 2 (4%), 3 (4%), 6 (6%), 5 (24%), 1 (5%) вчитель по групах відповідно. Це може свідчити про перехід до кризового стану осо-бистості і потребу в кардинальній зміні ситуації. При цьому частка вчителів зі стажем 31-40 років, які відзначають довгу і недовгу тривалість внутрішнього дискомфорту,більша, порівняно з іншими групами, що засвідчує важливу роль індивідуальних характеристик та особливостей ситуації у розгортанні внутрішнього протиріччя. Відповіді "доки не вирішиться проблема", до розуміння, як діяти, зафіксовано у 2 (4%), 5 (7%), 3 (3%), 2 (4%), 2 (10%) вчителів із першої-п’ятої груп відповідно, найбільше у вчителів зі стажем 41-50 років; тривалість залежить від ситуації – 5 (9%), 5 (7%), 7 (7%), 1 (2%), 4 (19%) вчителів по групах відповідно. Тобто, вчителі зі стажем 41-50 років частіше за молодших колег визнають, що тривалість внутрішньої боротьби зумовлена вирішенням проблеми, а отже, чіткіше розуміють розв’язання протиріччя. Не відповіли на запитаннявчителі, які не усвідомлюють психологічних проблем у власній професійній діяльнос-ті, не бажають аналізувати внутрішні протиріччя у зв’язку з їх значною інтенсивністю.

Внутрішній дискомфорт, негативні переживання значною мірою співвідносяться з наявністю внутрішньоособистісних протиріч [2, 8]. Аналіз відповідей на запитання про способи зниження внутрішнього дискомфорту в напружених ситуаціях дав змогу з’ясувати способи зниження інтенсивності внутрішньоособистісних протиріч у вчителів: переключення уваги (на іншу діяльність, хобі, відпочинок) – 25 (45%), 38 (52%), 39 (38%), 23 (45%), 10 (48%) вчителів у першій-п’ятій групах відповідно; спілкування, соціальна підтримка – 12 (22%), 20 (27%), 18 (18%), 15 (29%), 1 (5%) педагог у першій-п’ятій групах відповідно; робота над проблемою (аналіз проблеми, дії щодо її вирішення, психологічна самодопомога: аутотренінг, позитивне мислення) – 12 (22%), 11 (18%), 16 (16%), 12 (24%), 7 (33%) опитаних у першій-п’ятій групах відповідно; не відповіли – 10 (18%), 15 (21%), 17 (17%), 7 (14%), 4 (19%) вчителів у першій-п’ятій групах відповідно. Виявлено, що найпоширеніший спосіб – переключення уваги – спрямований на накопичення ресурсів для подальшого вирішення напруженої ситуації, або ж уникання дискомфорту. Найчастіше вдаються до цього способу вчителі зі стажем 11-20 років, що може бути зумовлено потребою одночасно вирішувати проблеми професійного і особистісного зростання (криза середини життя). У цій самій групі та у вчителів зі стажем 31-40 років поширеним є спілкування, ймовірно, у зв’язку з прагненням вчителя відреагувати негативні емоції, отримати під-тримку від оточуючих та зберегти наявний авторитет. До роботи над проблемою найчастіше вдаються педагоги зі стажем 41-50 років, що свідчить про високу здатність до проблематизації складних ситуацій професійної діяльності та значну цінність для цих вчителів позитивних результатів праці. Відсутність відповіді на запитання може свідчити про те, що властиві вчителям способи зниження внутрішнього дис-комфорту є недієвими (недостатньо дієвими) або не відповідають професійній етиці та не сприяють подоланню внутрішньоособистісних протиріч.

Отже, проблема внутрішньоособистісних протиріч є актуальною для значної частини вчителів. Внутрішньоособистісні протиріччя вважають передумовою активності вчителя, коли вони усвідомлені і супроводжуються діями щодо їх подолання. Аналіз результатів анкетування засвідчує наявність усвідомлених внутрішньоособис-тісних протиріч у більше ніж третини педагогів. Найпоширеніші такі протиріччя у сферах взаємодії з учнями та організаційно-методичній. Вчителі переважно прагнуть швидко подолати внутрішньоособистісні протиріччя у зв’язку зі значними психоенергетичними затратами на їх "утримання" в свідомості. Більша частина вчителів не усвідомлюють внутрішньоособистісних протиріч та їхніх особливостей, що пов’язано з дією механізмів психологічного захисту, загрозою "Я-образу" педагога. Проте напружені ситуації у власній діяльності, їх джерела, способи подолання значна частина вчителів усвідомлює.

Актуальним вбачається дослідження психологічних особливостей внутрішньоособистісних конфліктів у професійній діяльності вчителя; виявлення передумов використання конструктивних можливостей таких конфліктів для професійного та особистісного розвитку вчителя,розроблення засобів психологічної допомоги особам із внутрішньо-особистісними протиріччями та конфліктами.

 

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.

2. Донченко Е.А., Титаренко Т.М. Личность: конфликт, гармонія / Е.А. Донченко, Т.М. Титаренко. – К.: Политиздат Украины, 1989. – 175 с.

3. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности / Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь. – М.: Изд-во МГУ, 1980.

4. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методические и теоретические проблемы психологи / Г.С. Костюк. – М.: Наука, 1969. – С. 118-152.

5. Кузьменкова О.В. Внутриличностные противоречия профессионального развития учителя [Електронний ресурс] / О.В. Кузьменкова // Материалы международной заочной научно-практической конференции "Человек в современном обществе: вопросы психологии" 1 июня 2010 г. [сайт] - Режим доступу:http://sibac.info/files/2010_06_01_Psiholog/Sekciya%205/Kyz'menkova.pdf – Назва з екрану.

6. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М.: Флинта: Моск. психол.-социал. институт, 1998. – 200 с.

7. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя / Л.М. Митина, О.В. Кузьменкова // Вопросы психологии. – 1998. – № 3. – С.3-16.

8. Хорни К. Наши внутренние конфликты. Конструктивная теория невроза / К. Хорни. – СПб.: Лань, 1997. – 240 с.

9. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися / Т.С. Яценко. – К.: Освіта, 1993. – 204 с.

The article envisages the problem of consciousness of intrapersonal contradictions in professional activity of teacher. Consciousness of intrapersonal contradictions is one of pre-conditions of the structural overcoming of such contradictions, which assists professional development of teacher. The data of questionnaire demonstrate some aspects of intrapersonal contradictions, such as spheres, duration, methods of overcoming. It is marked intrapersonal contradictions are mostly unconscious in professional activity of considerable part of teachers. The teachers which realize intrapersonal contradictions, have the developed reflection, high capacity for the problem decision of situations.

Keywords: intrapersonal contradiction, tense situation, internal fight, professional development, teachers.

 

 

УДК 159.922.2:159.923.2: 159.923.3: 316.612

Костянтин Савченко

ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК ПОКАЗНИКА МОТИВАЦІЇ УСПІХУ Й РІВНЯ АКТУАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТІСНИХ МОТИВІВ У СТУДЕНТІВ І СЛУХАЧІВ, ЩО ЗДОБУВАЮТЬ ДРУГУ ВИЩУ ОСВІТУ

Запропоновано новий показник для кількісної характеристики мотиваційної сфери особистості – рівень актуалізації особистісних мотивів, який розраховується як частка актуалізованих мотивів у загальній кількості мотивів мотиваційної сфери, при цьому внутрішньо суперечливі мотиви вважаємо неактуалізованими. Запропонований показник характеризує рівень структурованості мотиваційної сфери і може бути використаним в аксіологічних дослідженнях. Рівень актуалізації особистісних мотивів може бути розрахований у рамках 16-факторної моделі С.М. Петрової за результатами проходження тесту "Діагностика полімотива-ційних тенденцій в "Я-концепції" особистості". За двома вибірками зі студентів молодших курсів і слухачів, що здобувають другу вищу освіту, вивчено індивідуальні розбіжності та визначено структуру мотиваційної сфери респондентів. Установ-лено кореляцію між показником мотивації на успіх і рівнем актуалізації мотивів для двох досліджуваних вибірок (R = 0.391 і R = 0.513, значущістю 0.004). Порівняльний аналіз результатів показав, що достовірно вище значення показника мотивації успіху, розрахованого за результатами теста А.А. Реана, є характерним для вибірки осіб, що здобувають другу вищу освіту. Виявлені за допомогою тесту С.М. Петрової внутрішньо суперечливі мотиви можуть бути ресурсом для моделювання можливих шляхів подальшої самореалізації респондентів.

Ключові слова: особистість, мотиваційна сфера, мотивація досягнення успіху, рівень актуалізації особистісних мотивів у мотиваційній сфері.

 

Постановка проблеми. Інтерес дослідників до мотиваційної сфери зумовлений її провідною роллю в діяльності людини (О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс, В.К. Вілюнас, П.К. Анохін, JI.C. Виготський та ін.). Однак використання різних підходів до вивчення мотиваційної сфери особистості зумовлює широкий спектр інтерпретацій діяльності. Крім того, визначення поняття "мотиваційна сфера особистості" охоплює широкий спектр розходжень: як ієрархічна система пріоритетів або домінування (А. Маслоу), як усвідомлення об'єктивних закономір-ностей, розуміння особистісного сенсу – значення для себе (О.М. Леонтьєв), як ієрархія мотивів на основі їх усвідомлення й узагальнення у поведінці (Л.І. Божович) і багато ін. [1-4].

Проблема вивчення мотиваційної сфери особистості є особливо актуальною в сучасних умовах інтенсивного науково-технічного розвитку, у тому числі, в контексті здобування вищої освіти, коли відбувається формування й зміна ціннісних орієнтирів, переосмис-лення свого місця в соціумі, усвідомлення відповідальності за прийняття рішень у процесі професійної підготовки й професійної діяльності. Наявність єдиної теорії мотиваційної сфери особистості дозволила б розв'язувати особистісні проблеми самореалізації особис-тості. Тому на шляху до створення такої теорії мотивації може бути корисним пошук інтегрованих характеристик мотиваційної сфери особистості, що може мати своєю метою встановлення взаємозв'язків між мотивами, а самі такі характеристики можуть бути корисними у вивченні аксіогенезу особистості.

У процесі самореалізації особистості існує проблема "Я-концеп-ції" як проблема відчуження людини від самої себе. Вона була поставлена К. Роджерсом у вигляді опису причини гуманітарної кризи, заснованої не на втраті життєвих цінностей, а на протиріччі між цінностями й досвідом [5]. Багатьма авторами були досліджені полімотиваційні тенденції в "Я-концепції" особистості [6, 7]. Як відомо, процес професійного становлення особистості, у тому числі студента, пов'язаний зі змінами в самосвідомості, в уявленні про самого себе, пов'язаний з рефлексією та зі змінами в "Я-концепції" особистості [2]. Наявність внутрішньо несуперечливих мотивів в "Я-концепції" особистості є психологічним чинником не тільки успішної професійної діяльності, але також і успішного професійного станов-лення. Тому є актуальним не тільки діагностування таких мотивів, але і пошук взаємозв'язків між мотивами в мотиваційній сфері особистості.

Мета дослідження – довести обґрунтованість уведення нової кількісної характеристики мотиваційної сфери – рівень актуалізованих мотивів – за допомогою встановлення значущих кореляційних взаємозв'язків між запропонованою характеристикою й іншими, емпірично виявленими показниками, зокрема, з показником мотивації досягнення успіху для вибірок з осіб, що здобувають першу й другу вищі освіти.

Виклад основного матеріалу. Значне місце в мотиваційній сфері особистості належить мотивації досягнення успіху й мотивації уникнення невдач, як позитивної й негативної мотивацій, тому що досягнення успіху залежить від прагнення домогтися мети, упевне-ності в собі, здатності розвиватися й трудитися [8-12]. Більш того, автор роботи [12] відзначив провідну роль мотивації досягнення успіху у формуванні елітності студентської молоді. Мотивація досягнення успіху є також важливим фактором в управлінській діяльності [13].

Мотиви навчання дорослих, що здобувають другу вищу освіту, а також додаткова професійна підготовка розглянуті багатьма авторами [14-18]. Мотиваційна складова навчальної діяльності охоплює пізна-вальні потреби, мотиви і сенси навчання, в тому числі, мотиви само-вдосконалення, самореалізації та самовираження [19].

У мотиваційній сфері особистості, крім мотивації успіху, також важливе місце належить мотивації самоактуалізації. Тому становить інтерес вивчення взаємозв'язку між показниками цих двох мотивацій і рівнем актуалізації мотивів мотиваційної сфери. Рівень актуалізації мотивів, як частка актуалізованих мотивів у мотиваційній сфері, було визначено у рамках 16-факторної моделі С.М. Петрової [20] за результатами проходження тесту респондентами, при цьому внут­рішньо суперечливі мотиви вважали неактуалізованими. Розрахований показник характеризує рівень структурованості мотиваційної сфери й може бути використаний в аксіологічних дослідженнях. Перелік мотивів у моделі Петрової наведено далі в таблиці 2.

У роботі було використано такі психодіагностичні методики: (I) "Діагностика полімотиваційних тенденцій в " Я-концепції" особис-тості" (С.М. Петрова) [20]; (II) Діагностика "Мотивації успіху й остраху невдачі" (МУН, опитувальник А.А. Реана) [21]; (III) Коротка шкала виміру самоактуалізації (Джоунс і Крендалл) [22]; (IV) Діагностика реалізації потреб в саморозвитку (Н.П.Фетіскін і ін.) [23]. До участі в дослідженні залучено слухачів випускного курсу Інституту післядипломної освіти (ІПО) ХНПУ ім. Г.С. Сковороди за фахом "Психологія" (33 особи) і студентів 1 курсу (12 осіб), 2 курсу (16 осіб) і 3 курсу (20 осіб) фізико-математичного факультету ХНПУ ім. Г.С. Сковороди. Усього в дослідженні взяла участь 81 особа. Статистичну обробку емпіричних даних проведено за допомогою пакетів програм OriginPro v.7.5 (2006) і SPSS v.20 (2011). Методика Пірсона була використана для встановлення кореляційних залежностей та їхньої значущості для двох досліджуваних вибірок. Для незалежних вибірок перевірку значущості розбіжностей між показниками виконали за допомогою U-критерію Манна-Уітні.

Середні значення показників, розраховані за результатами тестів I і II, наведено в таблиці 1. Відзначимо незначний розбіг в середніх значеннях рівня актуалізації мотиваційної сфери для всіх вибірок. Середнє значення показника мотивації успіху для студентів 1 – 3 курсів склало 13,38 балів, а для випускників-психологів ІПО цей показник вище, при цьому розбіжність статистично вірогідна на рівні значущості 0.05 за U-критерієм Манна-Уітні.

Таблиця 1.

Середні значення рівня актуалізації мотиваційної сфери за тестом I й показника мотивації успіху за тестом II для вибірок студентів 1 – 3 курсів і психологів-випускників ІПО

 

Тест	Назва тесту; одиниця виміру показника	Середнє значення показника
1 курс	2 курс	3 курс	ІПО
I	Діагностика полімотиваційних тенденцій в "Я-концепції" особистості (С.М. Петрова); %	-	22,08	21,76	20,16
II	Мотивації успіху й уникнення невдачі (А.А.Реан); бали	13,92	12,75	13,47	14,53

 

Як відомо, відповідно до законів Йєркса-Додсона дуже високий рівень мотивації не завжди є найкращим, тому що існує певна межа, за якою подальше збільшення мотивації призводить до погіршення результатів [24]. Тому середні рівні мотивації досягнення успіху для двох досліджуваних вибірок – студентів і слухачів, що здобувають другу вищу освіту, відповідно 66,7% і 73,1%, – є досить високими і близькими до оптимального середнього рівня мотивації в 70%.

Результати проходження тесту I для студентів і слухачів ІПО представлено в таблиці 2. Суттєва розбжність є в оптимістичній (в 2-4 рази), пізнавальній (майже в 2 рази), нормативній (в 2-3 рази) мотиваціях і мотивації позитивного ставлення до людей (в 2-3 рази). Причиною такої відмінності може бути різний життєвий досвід: середній вік у двох вибірках відрізняється майже в 2 рази – близько 20 і близько 36 років відповідно. Явно виражена подібність у домінуючих мотивах – матеріального й егоїстичного. Ясно, це виражає загальну позитивну тенденцію всіх респондентів у прагненні мати гідний рівень життєвого добробуту.

Таблиця 2.