Вивчення ціннісної сфери молодшого школяра як суб’єкта учбової діяльності в умовах сучасної початкової освіти

 

Проаналізовано формування ціннісної сфери молодшого школяра як суб’єкта учбової діяльності у рамках аксіопсихологічного підходу, розробленого З.С. Карпенко. У дослідженні простежено динаміку розвитку цінностей школярів у структурі Я-бажаного та Я-реального.

Ключові слова: учбова діяльність, ціннісні орієнтації, інтегральна суб’єктність, образ Я (бажаний та реальний).

Постановка проблеми. В умовах зміни ціннісної парадигми суспільства, що супроводжується запеклою боротьбою старих і нових цінностей в освіті, чи не одним з найважливіших завдань є формування гармонійної ціннісної сфери школяра. Цінності складають зміст Я-концепції, є основою для виховання та навчання особистості, проявом ціннісного ставлення до себе, регулятором поведінки, виступають у житті людини значущими орієнтирами діяльності, забезпечують відповідний рівень самосвідомості та організованості особистості.

Як показує аналіз філософської та психолого-педагогічної літератури, проблема цінностей має в науковій думці багату історію. Її вивченню присвячені праці Сократа, Платона, Аристотеля й інших античних мислителів. Пізніше до неї зверталися Е.Шпрангер, В.Франкл, Е.Фромм, А.Маслоу, К.Роджерс, М.Вебер, Д.О.Леонтьєв, В.І.Додонов, Є.Б.Фанталова, М. Рокич, В.А. Ядов, З.С. Карпенко та ін.

Ціннісні орієнтації, як якісна характеристика особистості, є системоутворювальним фактором соціальної позиції дитини. Оскільки через поняття "ціннісні орієнтації", яке містить у собі нормативні уявлення, з’являється можливість виразити інтегративні особливості особистості, вони набувають все більшого значення в її життє-діяльності, стають вагомим засобом репрезентації провідних тенденцій її розвитку.

Мета дослідження: проаналізувати особистісні цінності молодшого школяра, пов’язані з відповідним рівнем суб’єктної атрибуції (за З.С. Карпенко).

Виклад основного матеріалу. Формування ціннісної сфери сучасної особистості набуває неабиякої значущості, коли розглянути її через призму учіння школярів, засвоєння ними соціальних цінностей та формування особистісних. Цінності особистості зумовлюються й па­нів­­ною парадигмою освіти, згідно з якою відбувається і формування її ціннісної сфери.

Коли ж розглянути процес зміни освітніх парадигм в історичній ретроспективі, то можна спостерігати, як змінювалися ціннісні орієнтації людини. Зокрема, звернемо увагу на Стародавню Грецію, в якій парадигмальна ідея гармонійної особистості, втілена в освітніх цінностях калокагатії, автаркії, гармонії, цілісності, мудрості, спра­ведливості, мужності та помірності (за Сократом) спричинила орієнтацію освіти на формування особистості художньо-культурного типу й зумовила енциклопедичний і мистецький характер освітнього процесу. Останній виявлявся в тому, що в основу змісту освіти покла­далося синкретичне "мусічне" мистецтво, а поняття "мусічний" означало "освічений", "вихований".

Правова парадигма суспільства Давнього Риму сприяла утвердженню в західноєвропейській культурі ідеї першості права ("Нехай руйнується світ, але торжествує право") та ідеї privacy як універсальної цінності, що ґрунтувалася на повазі до особистості вихованця, визнанні його права обирати власний шлях навчання: зміст, етапи, види діяльності, міру заглибленості у певний навчальний пред­мет, освітні домінанти тощо.

Теологічна парадигма Середньовіччя, пов’язана з біблейським розумінням людини як образу Божого, зумовила спрямування освіт­нього процесу на проявлення у людині божественного образу і запро­понувала трансцендентальні та загальнолюдські цінності, серед яких найголовнішими стали духовність,віра, надія, любов.

У Добу Відродження, коли головною ідеєю ціннісної парадигми суспільства стало визнання того, що взаємозв’язок освіти і культури виявляється й реалізується передусім через Людину, яка є сполучною ланкою культурно-освітньої системи. Людина перетворилася на голов­ну цінність, центральну тему, об’єкт і водночас суб’єкт культури й освіти. Історичні зв’язки освіти з усіма іншими сферами життя почали розглядатися крізь призму соціокультурної детермінованості типу особистості, що втілилося у гуманістичних концепціях, принципах і підходах до виховання і навчання [1,с. 38].

З переходом людства у Добу Просвітництва починає складатися сцієнтистська парадигма освіти, яка панувала майже чотири століття і в індустріальному суспільстві перетворилася на сцієнтистсько-технократичну. В її контексті головною цінністю суспільства й освіти стає знання. Людина поступово починає втрачати свою цінність для суспільства і перетворюється на "гвинтик суспільної системи", який має добре засвоїти і чітко відтворити певну суму знань, умінь і навичок, щоб безперебійно виконувати задані суспільством функції. Знаннєвий, суб’єкт-об’єктний підхід в освіті вбачав важливими цінностями людини її так звані ЗУНи.

Кінець ХХ ст. – поч. ХХІ ст. характеризується поверненням до гуманістичної парадигми освіти, яка конкретизується в антропо-логічній, культурологічній, аксіологічній і холістичній науково-мистецькій парадигмах. Їх головною цінністю виступає людина, яка позиціонується вже не як гвинтик суспільної системи, а як Людина культури,неповторна творча індивідуальність, сутнісними ознаками якої є, за академіком І. Зязюном, свобода, гуманність, духовність, творчість і адаптивність [1, с. 35].

Ціннісно-смислова сфера людини є складною системою, яка має свої особливості на кожному її онтогенетичному етапі.Вперше дитина по-справжньому починає засвоювати соціальний досвід, переступаючи поріг школи, коли вона стає школярем і має можливість пізнавати усе те, що її оточує.

Молодший школяр характеризується такими новоутвореннями віку, як готовність до шкільного навчання, репродуктивна пізнавальна активність, що реалізується в учбовій діяльності, остання, в свою чергу, вимагає вміння аналітично мислити, прагнути досягати мети, задовольняти потреби, рефлексувати ставлення до себе, поціновувати власні почуття та почуття інших, утверджувати свою особистість, набувати універсальних людських здібностей. Це водночас означає становлення особистості з певною спрямованістю, системою зв’язків з оточуючими і зі світом в цілому, системою смислових утворень.

Однією з суттєвих ознак психічного розвитку дитини молодшого шкільного віку є подальше формування самосвідомості, яке виявля-ється у диференціації її внутрішньої структури, ускладненні змістов-ного наповнення та зміні функціональної ролі у процесах регуляції та саморегуляції. У структурі самосвідомості дитини молодшого шкіль-ного віку формується три провідні компоненти: образ "Я", самооцінка та ціннісні орієнтації, які пов’язані між собою, але ще недостатньо узгоджені. Тільки наприкінці молодшого шкільного віку в дитини складаються рефлексивні механізми, які забезпечують подальший розвиток самосвідомості у підлітковому та юнацькому віці.

У молодшому шкільному віці, коли відбувається становлення онтогенетично першої цілеспрямованої діяльності – учбової діяльності, де взаємостосунки між людьми визначаються соціальними нормами, ставленням до себе, до світу, до суспільства, до інших людей, формується суб’єкт цієї діяльності – „маленька" особистість людини. Саме тоді вона визначає власні сили і можливості свого Я. Керуючи провідною діяльністю, ми маємо змогу цілеспрямовано впливати на формування психічних процесів школяра, його почуттів, особистісної та соціальної ціннісної сфери. Оскільки соціальні цінності існують у вигляді ідеалів, взірців досконалості і для наслідування у своїй поведінці, вони орієнтують індивідуальну діяльність кожного суб’єкта. Цінності в особистісному плані можуть бути визначені через ставлення до явищ та предметів оточуючої дійсності, яке спрямовує людину до істинності, до пізнання найвищого блага, розкриває всебічні можливості життя. Як зауважує Т.В. Бутківська, цінності формуються і в результаті усвідомлення соціальним суб’єктом своїх потреб у співвідношенні їх з предметом навколишнього світу, або в результаті зіставлення їх з предметом навколишнього світу, або в результаті відношення, яке реалізується в акті оцінки.

Розгляд молодшого школяра як суб’єкта учбової діяльності нами здійснювався у межах концептуального (аксіопсихологічного) підходу, розробленого З.С. Карпенко, за яким суб’єктність є способом реалізації людиною свого духовного потенціалу, що репрезентує її вроджену здатність до саморозвитку і самовизначення в просторі мотиваційно-ціннісних відношень. Суб’єктність, за даною концепцією, є розгалуженою системою з різнотипними зв’язками між її струк-турними компонентами: функціональними і генетичними [3, с. 27]. Дана властивість людини (суб’єктність) має п’ять рівнів, яким відпові-дають базові ціннісні орієнтації особистості (диспозиції), що ієрархі-зуються відповідно до міри включення людини в суспільні відносини.

Виходячи з даної моделі, можна припустити, що розвиток особистості молодшого школяра як суб’єкта учбової діяльності відбувається на рівні моносуб’єкта. Рівень моносуб’єкта, за З. С. Карпенко, зосереджує увагу на категорії діяльності як цілеспрямованій предметній активності індивіда щодо досягнення бажаного результату. Така іпостась людини як власне суб’єкт (в розумінні – діяч) найчастіше пов’язана з її функціональними особливостями [3, с. 29].

Молодший школяр, "перебуваючи" на моносуб’єктному рівні аксіогенезу, набуває якостей суб’єкта учбової діяльності, у нього формується певне ставлення до учіння, відбувається становлення диференційованої й ієрархізованої мотиваційно-смислової сфери. Фор­мується система ціннісних диспозицій у єдності афективного, когні­тивного та конативного компонентів.

Аналіз основних результатів дослідження. Для дослідження ціннісної сфери ми використали метод рангування цінностей. Відповідно до рівнів суб’єктності людини (за З.С. Карпенко) було виділено п’ять цінностей: відносний суб’єкт – здоров’я; моносуб’єкт – чемність; полісуб’єкт – добро; метасуб’єкт – щастя; абсолютний суб’єкт – віра.

Відзначимо, що метасуб’єктний рівень людської екзистенції в теоретичних побудовах З.С. Карпенко репрезентований цінністю краси. Краса дає змогу співвіднести різні форми творчої самореалізації людей як індивідуальностей. Це переводить особистісні смисли в ранг загальнозначущих ідеалів автентичного життєздійснення. Та, оскільки дитина молодшого шкільного віку ще не сягає рівня метасуб’єктної персоналізації, її уявлення про сенс життя індивідуума в суспільстві обмежується аморфними уявленнями про повноту спектру смисло-життєвих переживань, гармонію стосунків тощо. На цій підставі було вирішено конкретизувати метасуб’єктну цінність особистості відпо-відно до рівня розвитку (і розуміння) молодшого школяра, означивши її як "щастя".

Аналогічній процедурі було піддано абсолютносуб’єктний рівень персоналізації. Благо як вершинна цінність людської екзистенції означає позитивний смисл життя загалом, і стосовно рівня духовного розвитку молодшого школяра конкретизувався вірою як оптиміс-тичним сприйняттям процесу життя.

Процедура дослідження виглядала таким чином. Дітям для рангованого вибору пропонувалися п’ять особистісних цінностей. Всі разом цінності представляли визначений спектр суб’єктності людини. Перед проведенням рангування цінностей проводилася невелика бесіда з метою уточнення адекватності їх розуміння дітьми. Перед проце-дурою рангування цінностей сфери Я-бажаного давалася така інструкція: "Із запропонованого набору цінностей вибери ту, якою ти хотів би володіти в першу чергу, постав навпроти цифру "1", потім властивість, якою ти хотів би володіти в другу чергу, познач цифрою "2" і т. д. до "5". Останньою буде цінність, в якій ти найменше зацікавлений".

Коли дитина виконала перше завдання, дається наступна інструкція для визначення Я- реального: "Уважно подумай і з цього набору цінностей вибери ту, яка найбільше тобі пасує, постав навпроти цієї цінності цифру "1". Потім вибери ту цінність, яка менше тобі пасує, познач цифрою "2" і т. д. до "5". Цифрою "5" познач ту цінність, яка найменше для тебе характерна".

Робота з дітьми проводиться індивідуально. Спершу визначали особистісні цінності Я-бажаного, а потім – Я-реального.

Рангування першокласниками особистісних цінностей, пов’язаних з відповідним рівнем суб’єктної атрибуції, в аспекті Я-бажаного дало такі результати: 1- віра (абсолютний суб’єкт), 2 – добро (полісуб’єкт), 3 – чемність (моносуб’єкт), 4 – здоров’я (відносний суб’єкт), 5 – щастя (метасуб’єкт). Причому хлопчики і дівчатка проявили абсолютну одностайність у визначенні ієрархії цінностей. Натомість самооцінка цінностей Я-реального у першокласників має такий вигляд (див. табл. 1).

Таблиця 1.