Гуманістичні засади психопрофілактики шкільного насильства

У статті висвітлено теоретичні аспекти психологічної профілактики шкільного насильства серед дітей молодшого шкільного віку. Розглянуто основні напрями, завдання й рівні психопрофілактичної роботи психолога в руслі гуманістичної психології.

Ключові слова: шкільне насильство, психологічна профілактика, психологічна просвіта, молодший школяр.

 

Актуальність дослідження питання насильства в освітньому середовищі зумовлена сучасними потребами психологічної науки та практики. За даними науковців, нині шкільне насильство – розпов-сюджене явище в учнівських колективах. При цьому більшість важко-виховуваних дітей уже в першому класі проявляють жорстокість, ворожість, конфліктність з однолітками й педагогами тощо. Дорослі зазвичай пояснюють їх асоціальну поведінку особливостями віку. Разом з тим багаторічний досвід роботи вчителів та практичних психологів переконливо доводить, що таке тлумачення причин дитячої агресивності призводить в майбутньому до негативних наслідків, пов’язаних із виникнення поведінкових проблем, що не піддаються контролю, але спостерігаються у багатьох дітей (хамство, глузування, обзивання, насмішки, цькування, висміювання, приниження, ігнору-вання тощо). Важливим кроком на шляху до розв’язання проблеми дитячої агресивності є застосування шкільними психологами ефектив-них способів і методів корекції девіантної поведінки в учнів. Вважаємо, що їх продуктивність значно зросте, якщо у своїй роботі фахівці будуть орієнтуватися на гуманістичні духовні цінності.

З огляду на сказане, першочерговим, поряд із необхідністю надавати психологічну допомогу агресивним дітям і постраждалим від насилля особам, постає завдання створення системи заходів психологічної профілактики шкільного насильства для учнів молодшого шкільного віку. Таким чином, вирішення зазначеної проблеми має не лише теоретичне значення, а й зумовить розроблення низки методичних порад і рекомендацій батькам і вчителям щодо запобігання та подолання шкільного насилля.

Мета статті – вивчити феномен шкільного насильства та показати вплив гуманістичних ідей на процес психологічної профілактики дітей молодшого шкільного віку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій із порушеної теми виявив професійний інтерес до цієї проблеми у вчених різних сфер знань – філософів, педагогів, правознавців, психотерапевтів. Водночас психологічні аспекти насильства щодо дітей широко представлені у працях А. Асмолова, С. Болтівця,Б. Братуся, Т. Драгунової, В. Знакова, Н. Зинов’євої, Л. Зюбіна, Н. Левітова, С. Максименка, Н. Максимової, Н. Михайлової, Г. Прихожан, К. Сельченок, Л. Семенюк, Н. Солдатен­ко, Д. Фельдштейна та ін.

Особливості виникнення феномена жорстокої поведінки людини досліджувалися багатьма зарубіжними психологами: А. Бандурою, Р. Бероном, А. Брауном, К. Бютнером, М. Кляйн, А. Мічерліхом, Д. Річардсоном, К. Фегестром, З. Фрейдом, К. Хорні та ін.

Проблема насильства в освітньому середовищі стала предметом наукового аналізу в працях М. Алєксєєнко, К. Дамбах, Д. Дікової-Фаворської, Є. Дубровської, Е. Кіричевської, Я. Колодзєйчик, К. Кору­би, О. Маланцевої, Д. Ольвеуса, Е. Чемеровскої-Коруби, І. Харламової, М. Ясеновської та ін.

Виклад основного матеріалу. Загрозливою ознакою нашого часу є духовна фрустрація, яка охопила велику частину населення України.Це призвело до збільшення випадків насильства, яке може чинитися як дорослими щодо дітей, так і самими дітьми стосовно один одного. Свідченнями поширеності останнього стали численні репор­тажі – сцени знущань, які фіксувалися на записуючі прилади з подальшим їх оприлюдненням у мережі Інтернет, присвячені насиль­ству між дітьми в школі. Незважаючи на широке публічне висвітлення цієї проблеми, варто зауважити, що вона залишається недостатньо вивченою в сучасній психологічній науці.

Дослідники розглядають шкільне насильство як один із різновидів насильства, що передбачає застосування сили між дітьми або вчителями щодо учнів або – що в нашій культурі зустрічається вкрай рідко – учнями щодо вчителя. Шкільне насильство поділяється на фізичне й емоційне (психологічне).Останнє викликає у жертви емоційне напруження, принижує її та негативно впливає на фор­мування позитивної самооцінки. Прикладом може бути вербальна агресія у формі глузування, докорів, присвоєння прізвиськ, неспра-ведливих зауважень, висміювання, приниження тощо; а також не-вербальна агресія, яка проявляються через ігнорування, ізоляцію, відмову від спілкування з дитиною тощо.

Під фізичним насильством слід розуміти застосування грубої сили щодо учня, в результаті чого можливе нанесення тілесної травми. До фізичного насильства відносимо побиття, шльопання, запоти-личники, псування і відбирання речей та ін. Зазвичай фізичне й емоційне насильство супроводжують один одного. Глузування і знущання можуть продовжуватися тривалий час, викликаючи у жертви психологічні травми [3].

За даними наукових досліджень, схильність до насильства залежить від того, в якій сім’ї виховувалася дитина. Нижче пропонуємо типологію сімей та основні проблеми дітей, пов’язані з підвищеною агресивністю.

1) неповні сім'ї (відсутність одного із батьків). Діти можуть прояв-ляти емоційне насильство щодо однолітків, зокрема, дівчатка частіше, ніж хлопчики застосовуватимуть його до інших;

2) емоційно нестабільні сім'ї. Тривожна атмосфера сім'ї змушує дити-ну захищатися, поводитися агресивно. У таких сім'ях майже відсутня взаємна підтримка і близькі стосунки між членами родини. Матері з високим рівнем тривожності, які негативно ставляться до життя, не довіряють своїй дитині, не визнають авторитет вчителів та не бажають співпрацювати зі школою, схильні виправдовувати насильство як природну реакцію на спілкування з так званими зовнішніми ворогами;

3) авторитарні сім'ї. Виховання в умовах домінуючої гіперпротекції характеризується безумовним підпорядкуванням волі батьків, тому діти в таких сім'ях почуваються пригнічено. Водночас, слід зазначити, що школа стає для них місцем, де вони можуть "виплеснути" накопичений гнів і страх на дітей та вчителів;

4) деструктивні сім'ї. Конфліктні стосунки між батьками (часті сварки, груба лайка, агресивне самоствердження в присутності дитини тощо) не лише болісно сприймаються дитиною, але й стають взірцем для наслідування (моделлю научіння). Діти засвоюють і надалі за-стосовуватимуть її в повсякденному житті як спосіб упоратися з ситуацією. Агресивна модель поведінки може передаватися з поко-ління в покоління, формуючи відповідний життєвий сценарій. Діти з сімей, в яких практикується насильство, оцінюють насильницькі ситуації не так, як діти з дружніх і гармонійних родин. Наприклад, дитина, що звикла до насильницької комунікації (наказового і підвищеного тону), чи поведінки (удари і побиття) – оцінює їх як прийнятний спосіб взаємодії у школі;

5) сім'ї з генетичною схильністю до насильства. Поява агресії залежить від психологічної стійкості людини на дію стресора. У дітей різна генетична основа реагування на стресові ситуації. Відомо, що діти з низькою толерантністю до стресу більш схильні до насиль-ницьких дій; вони стають конфліктними, зі всіма сваряться, не контролюють свою поведінку (навіть тоді, коли самі цього хочуть).

Низька шкільна успішність також є одним із факторів ризику проявів насильства. Як свідчать дослідження науковців, позитивні оцінки з різних предметів пов'язані з більш високою самооцінкою. Для хлопчиків шкільна успішність не настільки значуща і меншою мірою впливає на самооцінку. Для них важливіший успіх у спорті, позашкільних заходах, походах та інших видах діяльності. Невстигаючі дівчатка мають більший ризик прояву агресії щодо однолітків, ніж хлопчики з поганою успішністю [8].

Ґрунтуючись на узагальненнях теоретичного аналізу, можна стверджувати, що попередження шкільного насильства вимагає комп-лексного підходу, в основі якого лежать гуманістичні психологічні принципи й ідеї. Оскільки агресивні діти часто є "продуктом" негативних впливів як з боку батьків, так і сучасного суспільства загалом, то реалізація програми повинна бути спрямована на родину, на школу (дітей і вчителів) та інші соціальні інституції, які відвідують діти. Ця стратегія є важливою як для громад, так і для суспільства в цілому.

Програму профілактики доцільно реалізовувати у двох формах: ранній та безпосередній. Рання розрахована на виявлення дітей із сукупністю особистісних якостей, що створюють передумови для формування насильницьких патернів поведінки, тобто потенційних насильників; безпосередня – стосується молодших школярів, що вже вчиняли насильницькі акти.

Провідними чинниками, що сприяють виникненню насиль-ницької поведінки у дітей молодшого шкільного віку є: характеристики спрямованості та самосвідомості особистості (низький рівень сформованості моральних уявлень, неадекватні самооцінка і рівень домагань), індивідуально-психологічні (емоційна нестабіль-ність, високий рівень особистісної тривожності, низький рівень роз-витку інтелекту, несформованість навичок самоконтролю поведінки та функцій прогнозування її наслідків) та соціально-психологічні (статус у колективі однолітків, низький рівень соціальної адаптації, неспри-ятливий емоційний мікроклімат в сім’ї, характер і система виховання, вплив засобів масової інформації та комп’ютерних ігор тощо).

О. Можайкіна розглядає психологічну профілактичну роботу як форму психолого-педагогічної діяльності щодо попередження особливостей психічного розвитку, які не відповідають гіпотетичній оптимальній моделі, нормі або віковому орієнтиру [4].

Ю. Приходько, розтлумачуючи це поняття, наголошувала на тому, що психологічна профілактика – це попередження дезадаптації (порушення процесу пристосування до середовища) персоналу орга-нізації або дітей у навчальному закладі, просвітницька діяльність, створення сприятливого психологічного клімату в установі, здійснення заходів щодо попередження і зняття психологічного перевантаження дорослих і дітей тощо. Ми солідарні з тими науковцями, які вважають, що психопрофілактику слід розглядати як спеціальний вид діяльності дитячого психолога, спрямований на збереження, зміцнення і розвиток психологічного здоров’я дітей на всіх етапах шкільного дитинства.

Організація й проведенняпсихопрофілактики з учнями у руслі гуманістичного підходу передбачає роботу психолога на трьох рівнях:

1-ий рівень – це первинна психопрофілактика. На цьому рівні він працює з дітьми, які мають незначні емоційні, поведінкові та навчальні розлади і виявляє турботу про психічне здоров’я і психічні ресурси всіх дітей. На першому рівні у центрі уваги психолога перебувають усі учні школи (в межах норми й ті, що мають певні психологічні проб-леми). Вважаємо, що саме школа є оптимальною системою для профілактики психічного здоров’я, а психолог є головним спеціа-лістом, який має здійснювати первинну профілактику.

2-ий рівень – вторинна психопрофілактика. Вона спрямована на так звану "групу ризику", тобто на тих дітей, у яких уже наявні певні психологічні проблеми. Вторинна профілактика передбачає раннє виявлення у дітей труднощів у навчанні і поведінці. Головне завдання – допомогти їм подолати ці труднощі ще до того, як діти стануть соціально або емоційно некерованими. Психолог працює не з усіма дітьми, а з групою по 3-10 осіб у кожній. Вторинна профілактика включає роботу психолога не лише з дітьми, але й з учителями та батьками. Він навчає дорослих стратегії подолання різних труднощів у спілкуванні з дітьми та їх вихованні.

3-ій рівень – третинна психопрофілактика. На цьому рівні профілактики діяльність психолога зосереджується на дітях з яскраво вираженими навчальними або поведінковими проблемами. Головне завдання психолога – корекція або подолання серйозних психоло-гічних труднощів і проблем у дітей. Цей рівень вимагає від психолога великих зусиль і затрати багато часу, оскільки йому доводиться працювати індивідуально з кожним учнем.

Практика роботи психологів системи освіти свідчить, що най-більше уваги вони змушені приділяти 2-му і 3-му рівням профілактики. Безумовно, це є свідченням того, що вони недостатню увагу при-діляють 1-ому рівню психопрофілактики, а тому особливо багато часу забирає у них робота з дітьми, які уже мають яскраво виражені психо-логічні проблеми, а значить і потребують третинної профілактики. Саме через це переважна більшість інших школярів залишається без достатньої уваги психолога. А тому варто пам’ятати, що своєчасне здійснення первинної профілактики сприяє вивільненню часу для приділення психологом належної уваги всім дітям. Адже психологічна служба не може приносити помітні позитивні результати, якщо буде концентрувати свою увагу на вирішенні лише тих проблем, які вже виникли і потребують свого негайного розв’язання [6].

Крім того, розрізняють профілактику загальну і спеціальну. Загальна профілактика припускає здійснення низки попереджувальних заходів, спрямованих на запобігання виникнення тих або інших проблем у недалекому майбутньому, або на попередження тієї або іншої проблеми безпосередньо перед її виникненням. Спеціальною профілактикою називається система заходів, спрямованих на розв'я-зання певного завдання: профілактику девіантної поведінки, підліткового суїциду, шкільного насильства [2].

Т. Кравченко, розробляючи проблему профілактики насильства над дітьми молодшого шкільного віку в сім’ї, дійшла висновку, що ця профілактика повинна включати систему соціальних і спеціальних заходів, спрямованих на усунення причин та умов, які зумовлюють його вчинення, припинення насильства, яке готується або вже почалося, притягнення до відповідальності осіб, винних у вчиненні насильства, а також медико-соціальна реабілітація жертв насильства. Серед усіх рівнів профілактики насильства над дитиною в сім’ї – первинної, вторинної і третинної – на школу покладається завдання реалізації, насамперед, первинного її різновиду [7].

Відомо, що школа як соціальний інститут є тим місцем, де діти навчаються, отримують необхідні знання, вміння і навички. Разом з тим гуманізація освітнього середовища передбачає, що вона покликана забезпечувати підтримку і, за необхідності, порятунок дитини від сімейного насильства, сприяти реалізації та захисту прав і законних інтересів дитини, надавати соціально-психологічну і педагогічну допомогу сім’ям.

Невід’ємною складовою первинної профілактики насильства над дитиною молодшого шкільного віку є спеціально організована робота з батьками, орієнтована на створення умов для відпрацювання ними навичок ефективної взаємодії та спілкування з дітьми без насильства, агресії, конфлікту за принципом "не карати, а домовлятися", що є запорукою виховання гармонійно розвиненої, зрілої й відповідальної особистості. Крім того, профілактика передбачає ознайомлення батьків з основними положеннями нормативних документів про попередження насильства щодо дітей, права та обов’язки батьків і дітей.На окрему увагу заслуговують сім’ї, в яких стосунки між батьками та дітьми носять деструктивний характер.

Основні завдання щодо психолого-педагогічної допомоги таким сім’ям полягають у:

· забезпеченні педагогічної підтримки дітей та батьків, які мають проблеми особистісного, соціального, виховного плану;

· наданні допомоги у подоланні особистісних і соціально зумов-лених труднощів;

· сприянні саморозвитку батьків, їх творчого потенціалу, здібностей, інтересів;

· активізації виховної функції сім’ї шляхом залучення батьків до оволодіння основами спеціальних знань, умінь та навичок, необ-хідних для правильної побудови і здійснення виховання дітей молодшого шкільного віку;

· встановленні і розвитку стосунків на основі взаєморозуміння, взаємоповаги, взаємодопомоги між старшими і молодшими членами сімей.

На нашу думку, головними завданнями психологічної роботи, спрямованої на профілактику шкільного насильства серед дітей є:

· навчання молодших школярів соціально прийнятних способів вираження гніву та прояву реакцій на негативну ситуацію;

· навчання дітей навичок самоконтролю і управління власним гнівом (навичок саморегуляції);

· формування в учнів конструктивних форм поведінки та основ комунікації у проблемній ситуації;

· усунення надмірного емоційного напруження й особистісної та шкільної тривожності за допомогою використання техніки релаксації;

· розвиток позитивної самооцінки;

· формування здатності усвідомлення власного емоційного світу та почуттів інших людей, розвиток ціннісно-смислової сфери.

Зміст психопрофілактики шкільного насильства у руслі гуманістичного підходу має свою специфіку. Як зазначалося вище, у молодшій школі психолог має приділяти велику увагу індивідуальній роботі з першокласниками та їх батьками. Не меншої уваги психолога потребують і вчителі початкової школи, з якими також має проводи-тися просвітницька робота з цього важливого питання. Батьки та вчителі мають знати, що сутнісний психологічний зміст молодшого шкільного віку визначається надзвичайно важливою подією в житті дитини – її вступом до школи. Навчальна діяльність, яка формується у цьому віці як провідна, спричинює якісно нові зміни у всіх сферах буття молодшого школяра. Поряд з удосконаленням пізнавальних процесів, формуванням вищих психічних функцій, збагаченням світу відчуттів та емоцій, розширенням світогляду, кола інтересів та сфери соціальних контактів відбувається невпинний процес розвитку осо­бистості.

Важливою лінією особистісного становлення дитини на межі дошкільного та молодшого шкільного віку є перехід від егоцентризму до децентрації (за Д. Ельконіним). Як вказував Ж. Піаже, тільки якісний розвиток дитячого розуму, тобто усвідомлення свого "Я", яке інтенсивно розвивається, може подолати дитячий егоцентризм, що проявляється у віці 7-8 років. Вчений зазначав, що звільнитися від егоцентризму – означає усвідомити те, що було сприйнято суб’єктивно, знайти своє місце у системі можливих точок зору, встановити між речами, особливостями і власним "Я" систему спільних і взаємних стосунків [5]. У молодшому шкільному віці це стає можливим завдяки соціалізації – процесу адаптації до шкільного середовища, суть якого полягає у тому, що дитина, досягнувши певного рівня розвитку, стає здатною до співробітництва з іншими людьми. В основі такого співробітництва лежить уміння координувати свою точку зору з можливими іншими. На думку багатьох дослідників (Д. Ельконіна, В. Недоспасова, Г. Цукерман та ін.) розвиток цього уміння найбільш успішно відбувається за умов кооперативної діяльності дітей, у межах якої встановлюються паритетні стосунки і стає можливим здійснення взаємного контролю. Кооперація неминуче породжує потребу враховувати інтереси іншого. Зіткнення своєї думки з чужою викликає сумнів, що спонукає дитину до перетворення смислу образів, понять і уявлень у власній позиції.

Вітчизняні психологи розглядають розвиток особистості дітей даного вікового періоду крізь призму навчальної діяльності, як такої, що породжує основні новоутворення віку. Серед останніх наваж-ливішими є знання про себе, усвідомлення своїх стосунків з оточу-ючими, що передбачає внутрішнє обговорення підстав власних дій і вчинків, тобто певний рівень розвитку рефлексії. Відомий фахівець у галузі дитячої психології Л. Божович зазначала: "Людина, яка є особистістю … володіє таким рівнем психічного розвитку, котрий робить її здатною керувати своєю поведінкою й діяльністю" [1, с. 257-284]. Тобто, у неї формуються механізми саморегуляції на підставі об’єктивних і різнобічних знань про себе. Оволодіння навчальною діяльністю у молодшому шкільному віці вможливлює усвідомлення і аналіз своєї поведінки. Засвоюючи в процесі навчання певні норми і цінності, школяр починає під впливом оцінювальних суджень інших (вчителів, однолітків) певним чином ставитись як до реальних результатів своєї учбової діяльності, так і до самого себе як особис-тості. Таким чином, навчально-виховний процес формує у дитини установку на оцінку своїх можливостей, що є одним із основних компонентів самооцінки як складного особистісного утворення.

Становлення самооцінки молодших школярів обумовлює розвиток ще однієї важливої психологічної властивості – само-контролю, який виявляється у здатності дитини самостійно стежити за власними діями, вчинками, співвідносити їх з вимогами певних норм і правил та відповідно з ними будувати свою поведінку. На етапі почат-кового навчання у розвитку самоконтролю відбувається поступовий перехід від поведінки, яка була звичною для дитини, до поведінки, якої вимагає вчитель. У процесі соціалізації відбувається розширення мотиваційної сфери самоконтролю. Все більш значущими для дитини стають вимоги до неї з боку однолітків. Прагнення зайняте сприятливе становище у середовищі ровесників вимагає від дитини свідомого засвоєння і дотримання правил співжиття, а також вироблення системи поглядів і моральних цінностей, на підставі яких здійснюватиметься регулювання поведінки, що передбачає узгодження власного "Я" з очікуваннями інших. Таким чином, молодший шкільний вік є важливим етапом у формуванні індивідуальності дитини, оскільки саме в цей період дитина вперше починає чітко усвідомлювати стосунки між нею та оточуючими, орієнтуватися у суспільних мотивах поведінки, моральних оцінках, значущості конфліктних ситуацій. Власне це дає підстави вважати молодший шкільний вік сприятливим для становлення дитини як суб’єкта, здатного до рефлексивного осмислення власного буття.

Висновки. Шкільне насильство у середовищі дітей початкових класів характеризується системою вчинків, які не відповідають загальноприйнятим уявленням про нормативну поведінку у сфері міжособистісних стосунків. Сучасні психологічні підходи до розуміння механізмів шкільного насильства базуються на визначенні чинників суб'єктивного характеру, найбільш важливими серед яких є харак-теристики спрямованості та самосвідомості особистості, індивідуаль-но-психологічні та соціально-психологічні.

Психологічна профілактика розглядається як особливий вид діяльності дитячого психолога, спрямований на збереження, зміцнення і розвиток психічного здоров’я дітей на всіх етапах шкільного дитинства. Завдання практичних психологів – застосовувати іннова-ційні підходи щодо профілактики шкільного насилля, які базуються на гуманістичних принципах, що забезпечують розвиток духовності, сві-тоглядних орієнтирів, становлення ціннісно-смислової сфери та запобі-гають проявам агресії, наруги та негативного взаємовпливу дітей.

1. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности / Л.И. Божович // Психология формирования и развития личности. – М.: Наука. – 1981. – С. 257-284.

2. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И.В. Дубровина. – М.: Педагогика, 1991. – 230 с.

3. Малкина-Пых И. Г. Психологическая помощь в кризисных ситуациях / И.Г. Малкина-Пых. – М.: Изд-во Эксмо, 2005. – 960 с.

4. Можайкіна О.С. Формування особистості неповнолітнього в контексті запобігання протиправної поведінки / О.С. Можайкіна // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: зб. наук. праць / Рівнен. держ. пед. ун.-т. – Рівне, 2003. – Вип. 26. – С. 149-152.

5. Обучение и развитие младшых школьников: материалы межреспубликанского симпозиума / [под. ред. Г.С. Костюка]. – К., 1970. – 407 c.

6. Приходько Ю.О. Психологічна профілактика як напрямок діяльності психолога закладу освіти [Текст] / Ю. Приходько // Вісник Інституту розвитку дитини: зб. наук. пр. / Нац. пед. ун-т ім. М. П. Драгоманова. Ін-т розвитку дитини. – Київ: Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2010. Серія: Філософія. Педагогіка. Психологія, Вип. 8. – С. 158-166.

7. Сучасний виховний процес: сутність та інноваційний потенціал // Матеріали наук.-практ. конференції (за результатами науково-дослідної роботи Інституту проблем виховання НАПН України у 2010 році) / [за ред. І. Д. Беха, О. В. Мельника]. – Івано-Франківськ: В-тво "Тіповіт", 2011. – Вип. 1. – 236 с.

8. Olweus, D. Low School Achievement and Aggressive Behaviour in Adolescent Boys. In D. Magnusson and V. Allen (Eds.), Human Development. An interactional Perspective. New York: Academic Press, 1983.

The article deals with theoretical aspects of psychological prevention of school violence among children of elementary school (primary school). We have considered main directions, tasks(problems) and also levels of psycho preventive job of psychologist towards humanitarian psychology.

Key words: school violence, psychological prevention, psychological education, pupil of junior school.