Методика та організація дослідження.

Програма передбачає вісім занять тривалістю 1 година 30 хвилин. Заняття проводилися раз на тиждень. Апробація програми проходила протягом жовтня-листопада 2012 р. на базі ЗОШ І-ІІ ст. с. Копанки Калуського району Івано-Франківської області. У заняттях брали участь 9 учнів 7-9 класів.

Структура занять. Кожне заняття складалося зі вступної частини (визначення ведучим теми заняття і короткого її обговорення з учасниками, "розігріву"), основної частини (виконання однієї вправи з наступним обговоренням процесу виконання та її результатів), і заключної частини (заключна рефлексія заняття, прощання).

М’яко структуруючи хід групових арт-терапевтичних занять, підліткам пропонувалися "відкриті проекти" з різними варіантами тематичного і технічного вирішення творчих завдань. Внутрішньо збираючись перед чистим полотном чи яйцем, які не ставлять перед підлітком ніяких вимог чи цілей, і дуже уважно вслуховуючись у себе, школяр отримує можливість "зупинитися" і побути у сфері внут-рішньої тиші та пустоти: розірвати свою безперервність, перервати повторюваність, звільнити себе з-під влади звичних уявлень, концептуальних стереотипів. У такому пустому, розчищеному, але поглинаючому просторі у підлітка з’являється шанс включитися з ним у процес живої аутокомунікації. Смиренно слухаючи голос своєї актуальної екзистенції, школяр рухається у спів-звуччі та у спів-творчості "тут-і-тепер".

Народження нового досвіду супроводжується його графічною фіксацією. "Суб’єкт відкриває очі – перед ним непередбачувана подія: неочікуваний, вільний, живий графічний текст, який він, можливо, вперше "зумів і посмів сказати собі" [2, с. 102]. При цьому художній образ як вища форма естетичної образності постає явищем "одушев-лення" природного світу, світу предметності, а відтак, засобом уведен-ня їх у людську життєвість не як суто матеріальних форм, а як носіїв ідеальної життєвості. Як такі вони дають змогу людині прояснити власні духовні стани, проникнути у потаємні глибини буття, усві-домивши його як цілісність "усього в усьому" [8, с. 377].

Спостереження за самостійною діяльністю виявляє характерну для підлітка захопленість зображенням. Часто, не пам’ятаючи про оточуючих, він розмовляє сам із собою, його настрій і темп роботи змінюються залежно від змісту, який передається. На початку занять візерунки писанки виглядають як павутина і зазвичай дещо розмито. Проте підліток дуже уважний до створеного орнаментального зобра-ження, вислуховуючи відповіді своєї свідомості на рухи писачком. І в цій роботі народжується той рух, який можна назвати "вдалим", оскільки він стає незвичайно живим. Це підтверджують слова учениці Надії М.: "Писанка – це омріяна поезія, яка захоплює дух".

На наступних заняттях крок за кроком, через "досвід себе" – суб’єкт творчості починає розвивати й уточнювати своє само розу-міння. Цей досвід "вислуховування себе" розгортає і змінює "теперіш-нє" суб’єкта.

Створити умови для появи нових індивідуальних структур, а не закрити новий особистісний досвід суб’єкта текстом інтерпретації нам дозволить "феноменологічна установка", тобто установка на "живий досвід" читання і сприймання тексту. Інтерпретація тут дасть мож­ливість "заговорити самому тексту", вона – "не замість нього, а разом з ним", вона є "розширенням, продовженням, поглибленням тексту, який читається" [2, с. 105].

Народження нової індивідуальної смислової структури транс-формує спосіб бачення підлітка. Ця структура формує в психіці суб’єкта певний "орган життя", проходячи через який, реальність стає, як зазначає М.К. Мамардашвілі, певною "формою для досвіду" [2, с.108]. Суб’єкт починає будувати свій життєвий простір, виходячи з того змісту і цінностей, які породжує цей символ, й істотно впливає на становлення саморозуміння суб’єкта.

Основою асоціацій, які наповнюють художньо-естетичний образ твору народного мистецтва, є міра вираженості естетичного ідеалу, міра психологізації образу, тобто, більше чи менше наповнення образу індивідуальними переживаннями, почуттями та поглядами підлітка. У побудові естетичного образу вишивки чи писанки вирішальну роль відіграє контекст розгляду власного життя, який спрямовує та кон-струює сюжет роботи у певному напрямку, наповнює новим змістом.

Як доповнює Н.Кулагіна, "два об’єкти, хоч і рівні в екзистен-ційному плані, стають одним у символічному плані, стають взаємо-замінними". Тому кожен символічний образ "будує" мережі відповідностей, у яких кожен предмет може бути прирівняний до іншого. При цьому символ виступає певною цілісністю, своєрідним смисловим центром, що надає якісно нового виміру через ланцюг аналогій та асоціацій.

Основою символічної аналогії та асоціації є наявність "спільного ритму" між різними феноменами; "спільний ритм – це певний динамічний фактор, характерний спосіб вираження просторової, фор-мальної і позиційної подібності" [10, с. 61]. Символ завжди передає ідею (цілісність), а не явище; подає щось невловиме, непоясненне, нечуттєве: абстрактні ідеї та цінності, духовні сутності.

У цьому контексті слушно зауважує майстриня-вишивальниця Марія Б.: "Символи, що вичитуються не розумом, а скоріше глибинами свідомості, заворожують, манять погляд, ведуть за собою у простір, який відкривається за площиною орнаменту".

Кожен орнаментальний символ має свій смисл, який, з одного боку, може виступати як колективний (те, що вкладено в розуміння цього символу з давніх давен), а з іншого боку – як індивідуальний, оскільки кожен суб’єкт сприймає цей символ з точки зору індивіду-ального життєвого досвіду.

Тут життєвий досвід підлітка можна розглядати як певну концеп-туальну модель багатовимірного відображення реальності, яка описує об’єктивну дійсність за допомогою різних перцептивних, вербальних, міфологічних, символічних мов. Образи, символи, знаки надають світові особливої форми, індивідуальної "упаковки". Це пряма і зворотня проекції внутрішнього і зовнішнього світів один на одного, багаторазового відображення й у кожному відображенні змінювана реальність [16, с.33].

Розглядаючи символ як індивідуально-психологічний інструмент,

Т. Буякас для початку діалогу зі спонтанним досвідом своєї свідомості, підкреслював два аспекти: 1) символ є "інструментом включення у сві­домість", певний зміст якого ми можемо пізнати, своєю чергою, тільки через символи;

2) символ дає можливість прочитати схеми інтерпретації, які, претендуючи на єдність і точність знання, лише закривають життя свідомості, а через унікальний символічний опис, який поглиблює нашу увагу до нього, спонукає уяву суб’єкта і таким чином відкриває місце для нового особистісного досвіду, тобто створює можливості для розгортання життєвого процесу. Ця властивість символу важлива для нас тому, що вона свідчить про його "проспективні" можливості, тобто дає можливість символу стати тим психологічним інструментом, який спонукає думати і відкриває шлях для отримання нового досвіду.

Проспективну функцію символу також підкреслював К. Юнг: "…проспективна функція є антиципацією майбутніх свідомих досягнень, які появляються у несвідомому, на зразок підготовчої вправи чи ескізу, попереднього плану. Його символічний зміст іноді є проектом для вирішення конфлікту" [2; с.100].

Символ, як стверджує В. Куєвда, – категорія культурологічна і, як і кожна конкретна система культури, так чи інакше умовна, симво-лічна. Звернення до символу в кінцевому рахунку передбачає семан-тичну проекцію на контекстуально-кодові параметри, закладені у соціокультурних підвалинах. Етнокультурний простір і сама поведінка підлітка значною мірою визначаються факторами, що становлять зміст феномену традиційності. Джерелом останньої постають міфологічні джерела етносвідомості, що впродовж філогенези диференціюються як культурний, психічний досвід з його можливими виразнішими чи приглушенішими етнокультурними виявами [7, с.138].

Таким чином, культурно задані схеми не лише означують певні події, дії, предметну сферу, а й слугують основою для організації діяльності й розуміння, виявлення та створення нової реальності, насамперед реальності особистого досвіду. На основі моделей осмис-лення реальності, які надає культура, особистість створює приватні схеми та сценарії самоорганізації психіки, що стають основою для формування самостійної поведінки, психічної реальності як здатності усвідомлювати та мислити культурними текстами.

Враховуючи це, важко не погодитися з думкою В. Куєвди про те, що психологічна допомога вимагає подолання відчуженості людини від міфологічних, архетипічних, етнокультурних елементів індивіду-ального психічного досвіду, який може бути використаний також у психотерапевтичній практиці як засіб оптимізації поглибленого проникнення у сутність хвороби у процесі діагностики і надання допомоги.

Традиціоналізація коригує інформаційний масив, йому надається такої конфігурації і внутрішньої структури, які актуалізують визна-чальні аспекти життєдіяльності людини, тобто, традиція сприяє особистісній та соціальній самоорганізації, уточнює і регулює ієрархію вартостей як у межах індивідуальної шкали цінностей, так і окремо узятих соціальних, національних, етнічних спільнот. У такий спосіб людина, підпорядкована традиції, перебуває одночасно під впливом двоєдиної функції: з одного боку – консервація, селекція і засвоєння досвіду, а з іншого – постійне оновлення, розвиток і заохочення творчих підходів як внутрішнього механізму розвитку, становлення, що, власне, є зразком традиційної орієнтації, усвідомленого ставлення до успадкованих і відтворюваних норм.

Селекціонований досвід і життєві цінності становлять основу, на якій формується психологія поведінки, вчинку, система важливих психологічних настановлень, рис характеру (впевненість у своїх силах, готовність і здатність долати перепони, ставити складні завдання і розв’язувати їх, вміння екстраполювати опановані зразки поведінки та діяльності на розв’язання нових проблем тощо) [7, с. 53].

Враховуючи зазначені вище положення, погодимося із думкою Р. Шульги про те, що досліджуючи аксіологічні чинники арт-терапев-тичного впливу засобами народного мистецтва, зокрема писанки та вишивки на внутрішній світ підлітка, необхідно обов’язково вразо-вувати весь спектр детермінантів процесу сприйняття мистецького твору: від психологічних потреб у зверненні до мистецтва, соціально-психологічних та соціокультурних чинників, що визначають процес сприйняття, до ціннісних орієнтацій особистості, які виступають фільтрами для інформації, втіленій у художньо-естетичному повідом-ленні [17 с. 90]. Розв’язання цих завдань і є метою подальшої роботи над проблемою.

Висновок. Ефективність арт-терапевтичного впливу можлива за умов, коли підліток сприймає народне мистецтво як цінність і у спіл-куванні з ним виявляє активність, стає співучасником творення худож-ньо-естетичної інформації.

Зміст і форма твору, їхні взаємозв’язки визначатимуть рівень художньо-естетичного впливу – емоційно-чуттєвий або формувальний. Якщо мистецькі твори актуалізують у свідомості підлітка проблеми, які не вийшли за межі сьогодення, вони не витримують перевірки часом і залишаються поза його духовним життям. Ціннісне орієнту-вання будуть здійснювати мистецькі твори, у яких порушуються проб-леми буття, краси, кохання й зради, совісті й обов’язку, де головною темою є людина у своїй складності й багатомірності. У процесі спілку-вання з такими творами активізується емоційно-чуттєва й раціональна сфери молодої людини, збуджується потреба в самопізнанні, відбуваються інтелектуальні процеси, що загалом може здійснити вплив на характер життєдіяльності підлітка в усіх сферах буття.

 

1. Бех І.Д. Виховання особистості / І.Д. Бех: підруч. для студ. вищ. навч. закл. – К.: Либідь, 2008. – 848 с.

2. Буякас Т.М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредованной символами / Т.М. Буякас // Вопросы психологии. – 2000. – № 1. – С. 96-109.

3. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия / В.В. Знаков // Психологический журнал. – 2000. – № 2. – С. 7-15.

4. Каленюк О. Формування естетичної культури у студентів художнього фаху в процесі живописного зображення людини / О. Каленюк // Обрії. – 2004. – №1. – С. 25-28.

5. Карпенко З.С. Аксіологічна психологія особистості / З.С. Карпенко. – Івано-Франківськ.: Лілея-НВ, 2009. – 512 с.

6. Ковальов О. Декоративно-прикладне мистецтво у школі. – 1-7 клас / О. Ковальов: Навчальний посібник. –Суми: ВТД "Університетська книга", 2006. – 144 с.

7. Куєвда В. Міфологічні джерела української етнокультурної моделі: психологічний аспект. Монографія. / В. Куєвда. – Донецьк: Український культурологічний центр, Донецьке відділення НТШ, 2007. – 264 с.

8. Мовчан В.С. Естетика: Навч. посіб. / В.С. Мовчан. – К.: Знання, 2011. – 527с.

9. Назарова Л.Д. Фольклорная арт-терапия / Л.Д. Назарова. – СПб.: "Весь", 2002. – 270 с.

10. Осадко Г. До питання градуйованості дефінітивного комплексу "символ – знак – метафора – алегорія – емблема" / Г.Осадко // Мандрівець- 2005.– № 2. – С. 58-62.

11. Осьмак Л.П. Умови активізації особистісного потенціалу підлітків / Л.П. Осьмак // Педагогіка і психологія. – 1999. – № 2. – С. 49-58.

12. Психология подростка: учебник / под. ред. члена-кореспондента РАО А.А. Реана. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. – 408 с.

13. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька: Навчальний посібник / О.П. Рудницька. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2005. –360 с.

14. Славская А.Н. Интерпретация как предмет психологического исследования / А.Н. Славская // Психологический журнал. – 1994. – № 3. – С. 78-88.

15. Соціально-психологічні чинники розуміння та інтерпретації особистісного досвіду: [монографія] / за редакцією Н.В. Чепелєвої. – Педагогічна думка, 2008. – 256 с.

16. Титаренко Т.М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами буденності / Т.М. Титаренко. – К.: Либідь, 2003. – 376 с.

17. Шульга Р.П. Искусство и ценностные ориентации личности / Р.П. Шульга / АН УССР. Ин-т философии; отв.ред. В.П.Михалев. – Киев: Наук. думка, 1989. – 120 с.

 

The article focuses on the methodological development of art-therapeutic effects traditional arton adolescent learners in the context of psychological support in a secondary school. Considered axiological aspects of the art therapeutic effects on teen behavior and the formation of his personality in general.

Keywords: teenager, folk Art, art therapy.

 

 

УДК 159.923.2

Марина Сітцева