Онтогенез речевого высказывания

Формирование речевого высказывания в детском возрасте проходит длинный драматический путь, который стал достаточно известным лишь в последние десятилетия в результате работ ряда психологов.

Факты показывают, что формирование речевого высказывания у ребенка проходит несколько этапов от появления изолированных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз до сложного развернутого высказывания.

Как это справедливо отмечает Халлидей (1975), даже первоначальные формы голосовых реакций ребенка, включенных в известную симпраксическую ситуацию, всегда направлены на взрослого и являются наиболее примитивной формой речевой коммуникации. Так, по наблюдениям Халлидея, на ранней до-языковой стадии развития английской речи у ребенка звук «э-э», включенный в определенную ситуацию и произнесенный в ровном тоне, может обозначать «дай мне», «сделай это»; тот же звук, произнесенный с напряжением и в высоком тоне, — «сделай это сейчас же»; аналогичный звук» произнесенный тихо, с падающим тоном,— «хочу спать» или «это хорошо» и т. д.

Таким образом, даже на этой до-языковой стадии развития речи лепет ребенка служит простейшей формой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и понятной лишь при знании практической ситуации.

Коммуникативную функцию выполняют интонационные компоненты в речи ребенка и на последующих стадиях «однословного предложения», а затем и «двусловного предложения (Браун, 1973). Несмотря на то что на этих этапах в высказывание ребенка включаются уже отдельные лексические единицы, носящие сначала диффузный, а затем грамматически оформленный характер, «контекстность» этой речи остается ярко выраженной, и содержание речи ребенка может быть понято лишь с учетом ситуационного (симпракси-ческого) и интонационного контекста.

Наблюдения показывают, что и на этом этапе прочная «замкнутая смысловая система» высказывания еще не сформирована и речь ребенка еще не может подчиняться стойкой программе или замыслу, соответствующему намерению ребенка.

Особенности связного речевого высказывания этого периода можно легко проследить, если дать ребенку 2,5—3 лет определенную семантическую задачу, например предложить ему рассказать о том, что он только что видел в зоопарке.

Лишь к школьному возрасту как мотив, так и программа высказывания постепенно приобретают прочный характер и высказывание начинает превращаться в замкнутую систему сложного, ограниченного определенной задачей, повествования. Можно думать, что переход к этой фазе речевого высказывания, как замкнутой смысловой системе, тесно связан с формированием внутренней речи ребенка.

Известно, что внутренняя речь ребенка формируется значительно позже, чем его внешняя речь. Ребенок, уже обладающий внешней речью в ситуации диалога, ^ оказывается ■еще неспособным к развернутой монологической речи. Это в значительной мере связано с тем, что внутренняя речь ребенка со всеми ее предикативными функциями еще недостаточно сформирована. Переход к монологической речи у ребенка остается невозможным даже тогда, когда ребенок полностью владеет диалогической речью. Только после того/ как происходит процесс сокращения, свертывания внешней речи и превращения ее во внутреннюю, становится доступным и обратный процесс — развертывание этой внутренней речи во внешнюю, т. е. в связное речевое высказывание с характерным для него стойким «смысловым единством». Однако только после овладения морфологическими, лексическими и синтаксическими формами, которые являются операционными компонентами развернутой речи, ребенок может перейти к подлинной речевой деятельности, направляемой известным мотивом, подчиненной определенной задаче и носящей характер постоянно контролируемой и стойкой «замкнутой, смысловой системы».

Онтогенез сложной, развернутой речевой коммуникации, подчиненной известной программе и прочно сохраняющей свое смысловое единство, остается еще малоизученным процессом. Можно надеяться, что этот пробел будет заполнен следующими поколениями психологов.

Речевое высказывание — это определенный вид деятельности (со своим мотивом, исходной задачей или замыслом и контролем), психологическая структура которой остается еще во многом загадочной. Безусловно, что внутренний замысел, в котором преобладают смыслы, понятные для самого субъекта, превращается в операционные компоненты сложной речевой деятельности, выполняющей задачу речевой коммуникации через механизмы внутренней речи, предикативной по своей функции.

 

Анализ процессов понимания

Г. С. Костюк, описывая процесс понимания, отмечает, что понять объект означает раскрыть его во всех связях и отношениях. В этом процессе важное значение имеет соответствующий опыт. Понять явление означает попытаться классифицировать его, вспомнить, где приходилось иметь дело с ним или ему подобным, каким законам, правилам подчиняются такие явления, и т.п.

Начинается понимание с осознания, что делает этот процесс целенаправленным и предотвращает возникновение в сознании случайных ассоциаций.

Понимание зависит от инициации, т.е. от осознания цели, от ее четкой формулировки и от постановки и осмислености задачи.

Если перед учащимися поставить задачи в форме, недоступные для их понимания, то напрасно рассчитывать на успех. Они субъективно трансформируют ее и усваивают в неадекватном варианте. Учителю необходимо четко формулировать задачи, обращая внимание на то, что именно необходимо понять, начиная от простых задач и постепенно переходя к более сложных.

Чтобы понять объект, нужно действовать умственно и практически. Например, чтобы понять математическую задачу, следует прочитать условие, выделить известные и неизвестные ее компоненты. Иногда для облегчения процесса понимания необходимо сделать рисунок или схематично изобразить основные компоненты объекта, который будет способствовать отражению связей между ними. Следовательно, понимание - это активный, действенный процесс.

Процесс понимания имеет аналитико-синтетичный характер - такой вывод подтверждается многочисленными исследованиями. Исследования доказывают, что процесс понимания включает виризнення основных элементов объекта и объединение их в единое целое.

Много зарубежных и отечественных психологов склоняются к мысли, что понимание лучше всего рассматривать как решение проблем, решения познавательных задач. Так, В. А. Моляко считает, что понимание задачи необходимо разделить по крайней мере на два этапа: понимание условия задачи, ее требований и сути и понимания результата, который следует найти (выяснения его правильности, соответствия условии задачи).

Понимание - это продуктивный процесс, он всегда связан с познанием нового, неизвестного привлечением к системе ранее приобретенного опыта. Поэтому физиологической основой понимания является активизация образованных ранее временных нервных связей, их применение в новых условиях и формирование новых связей.

Важную роль в этом процессе играет наглядность, однако цель использования ее заключается не только в том, чтобы учащиеся смогли увидеть объект, но и в том, чтобы они выделил в нем существенное, самое существенное.

Мощным орудием понимания является язык и речи. Четкость, последовательность, грамматическая правильность речи способствуют пониманию цели, выделению смысловых единиц в объяснении учителя, прочтено тексте т.д. Слово учителя должно направлять умственную деятельность ученика на создание образа познавательного задачи, переход от него к закону, правила, понятия и т.д.

Успешность понимания зависит не только от знаний человека, но и от мотивов, побуждающих к познавательной деятельности. Основными мотивами являются потребности людей, их интересы, любознательность, жажда к знаниям, потребность понять, осознание необходимости основательно усвоить знания из разных дисциплин, чувство ответственности и т.п.

 

Теории речевого развития

 

Существует множество теорий, объясняющих развитие речи у человека. Можно было бы допустить, что ребенок учиться правильно строить предложения, подражая взрослым и получая от них за это эмоциональное подкрепление. Так считают сторонники теорий научения (бихевиористский подход к развитию речи). Механизмы научения частично объясняют появление у человека определенных речевых оборотов и местного акцента.

Однако в речи детей встречаются и весьма необычные комбинации слов (детское словотворчество), отсутствующие в речи взрослых, и их невозможно усвоить методом подражания. Приходится допустить, что ребенок овладевает чем-то еще, что психологически эквивалентно системе грамматических правил. По мнению психолингвиста Н. Хомского (1974), в мозге существуют структуры, определяющие врожденную способность (задатки) каждого человека к усвоению речи. В частности, хорошо известно, что имеются общие для всего человечества ограничения на длину слова или предложения, связанные с объемом кратковременной памяти, а также обязательность трехчленного строения мысли (субъект, предикат и связка), которые, возможно, и определяют фундамент общечеловеческой "глубинной грамматики". Критический период для усвоения основ языка также во всех культурах одинаков и соответствует возрасту от полутора до трех лет. Данный возраст называется сенситивным для формирования речи.

Другие психологи (Sapir, 1921; Wharf, 1956) приходят к выводу об обусловленности структуры языка культуральными особенностями того или иного народа. Язык, характерный для каждой культуры, формируется в процессе адаптации к жизненным условиям. Например, у эскимосов существует более 10 слов для обозначения разных видов снега.

Известный отечественный психолог Л.С. Выготский (1966) считает язык и речь человека социальным продуктом, который постепенно интериоризуется ребенком и становится главным "орудием" его мышления и "организатором" поведения в целом. Ж. Пиаже (1932), напротив, полагает, что речевое развитие ребенка первоочередно зависит от мышления, а не наоборот. Первые высказывания детей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Наследуется лишь деятельность интеллекта, а познание мира, в котором язык служит лишь одним из способов отображения ("регистрации" умственных достижений), формируется при взаимодействии ребенка со средой.

Последняя точка зрения позволяет согласовывать основные положения всех других концепций и поэтому имеет много сторонников. К сожалению, методы, которыми располагает наука в настоящее время для решения вопроса о реальных процессах, лежащих в основе передачи и понимания речевых сообщений, еще чрезвычайно ограничены. Поиск строгих моделей тех языковых структур, которые отвечают за кодирование и декодирование речевых сообщений, т.е. почему язык усваивается, понимается и воспроизводится людьми, составляет предмет активно развивающейся области науки — психолингвистики.

 

26. Речевое поведение

Речевое поведение человека — сложное явление, оно связано с особенностями его воспитания, местом рождения и обучения, со средой, в которой он привычно общается, со всеми свойственными ему как личности и как представителю социальной группы, а также и национальной общности особенностями. Речевое поведение стереотипно, привычно, поэтому оно выражается в стереотипных высказываниях, речевых клише, с одной стороны, и в каких-то сугубо индивидуальных речевых проявлениях данной личности — с другой. К этому надо добавить и неречевые (невербальные) средства коммуникации — жесты, мимику, тональные и фонационные особенности. Иначе говоря, в речевом поведении проявляется языковая личность.

Речевое поведение впрямую связано и с ролевым поведением, с присущими каждому из нас постоянными и переменными ролевыми признаками. Во всяком случае каждый человек ведет себя по-разному дома, в роли отца (матери) или сына (дочери), главы семейства или подчиняющегося главе, и в связи с этим так или иначе строит свое речевое поведение.

Каждый человек находится во множестве ролевых и речевых ситуаций, постоянно ориентируется в обстановке общения, и в своем партнере, и в присутствующих третьих лицах и постоянно выбирает ту или иную речевую манеру, то или иное поведение. Это владение переключением речевого кода при том или ином ролевом речевом поведении — составная часть наших речевых умений и нашей культуры вообще. Чем культурнее человек, тем выше его культура общения и тем совершеннее его способность переключаться.

Речевая деятельность (леонтьев)

процесс коммуникации совершенно неправомерно сводить к процессу передачи кодированного сообщения от одного индивида к другому. От такого упрощенного подхода можно было бы отказаться при условии, если мы предложим иное представление процесса коммуникации, более соответствующее нашему современному знанию о природе и конкретных факторах речевого процесса. Таким представлением и является «деятельностное» представление глобальной речи, трактовка ее как определенного вида деятельности, а именно как речевой деятельности.

Строго говоря, речевой деятельности, как таковой, не существует. Есть лишь система речевых действий, входящих в какую-то деятельность – целиком теоретическую, интеллектуальную или частично практическую. С одной речью человеку делать нечего: она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в разных видах деятельности.

Не совокупность изолированных речевых актов составляет объект лингвистики, а система речевых действий, речевая деятельность. Лингвистика моделирует в речевой деятельности как глобальном объекте одну ее сторону, психология – другую. Лингвистика интересуется тем, что специфично именно для речевой деятельности; психология же берет в речевой деятельности прежде всего то, что общо для любой деятельности

речевое действие

Существуют ситуации, в которых с помощью речи решается актуальная в данный момент жизненная задача, то есть осуществляются речевые действия. Но есть и другие обстоятельства, когда мы в поисках адекватного языкового выражения творчески работаем над данным материалом и создаем языковое произведение. В понятии "речевое действие" подчеркнем важный момент, от которого нельзя абстрагироваться, заключающийся в том, что речь "исполняется" в той мере, в какой ей удается реализовать практическое решение проблемы в данной ситуации, следовательно, речевое действие неотъемлемо связано с идеей развития. Иначе обстоит дело с языковым произведением.

Языковое произведение как таковое стремится к независимости от положения в жизни индивида и переживаний автора. Результат, представляющий собой произведение человека, имеет тенденцию к обособлению от конкретной ситуации и полной самостоятельности.

 

27. Леонтьев А.А. – Язык, речь, речевая деятельность

ТЕОРИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ НАУКИ

объект - совокупность мыслительно-речевых актов (так было первично)

предметом лингвистической науки является сейчас именно система языка

предмет=обобщение различных моделей

Модель -такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте. Логическая модель – описание объекта, его некоторые черты.

ЯЗЫК И РЕЧЬ

психология изучает процессы говорения, речь и лишь постольку занимается языком, поскольку его онтология как-то проявляется в этих процессах; лингвистика изучает язык как систему, но не интересуясь реализацией этой системы!

Речь (речевая деятельность) 2 осмысления:

«поток речи» (мыслительное содержание – главное)

как вид деятельности (более глубокое и обширное)

Для психолога в речевой деятельности основное 1 противопоставление — это пр-е речевого механизма и речевого процесса, 2 пр-е языка в предметной форме и языка как процесса, т. е. речи, речевой коммуникации.

ПОНЯТИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Процесс коммуникации совершенно неправомерно сводить к процессу передачи кодированного сообщения от одного индивида к другому, иное представление процесса коммуникации, «деятельностное» представление глобальной речи, трактовка ее как определенного вида деятельности, а именно как речевой деятельности. (впервые так сказал Выготский)

(далее идёт текст из 16 вопроса)

Что же такое лингвистика? Это — учение об одной из сторон одного из видов или аспектов деятельности — именно речевой деятельности. Она выделяет свой предмет в объекте, каким является речевая деятельность.

ОБЩЕСТВЕННЫЕ ФУНКЦИИ И ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ ЭКВИВАЛЕНТЫ ЯЗЫКА КАК ПРОБЛЕМА ТЕОРИИ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Содержание речевой деятельности не исчерпывается простой реализацией коммуникативной системы.может выступать как побудитель деятельности как ее средство и как ее объект, вплетаться в практическую деятельность. Даже в обычной речевой практике коммуникативный аспект речевой деятельности часто уступает место использованию языка в заведомо некоммуникативных целях — например, в интеллектуальных актах, в частности в процессе языкового мышления.

Речевая деятельность - единство общения и обобщения.

ЯЗЫКОВОЙ ЗНАК И ТЕОРИЯ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Знаки:

1) или генетически обусловливают формирование психики человека (языковые знаки, мимические знаки глухонемых);

2) или выступают как разного рода вспомогательные средства при функционировании человеческой психики, не будучи выводимы из более элементарных знаков и сводимы к ним (мнемонические средства, планы и карты, чертежи и схемы);

3) или, будучи сводимы к более «элементарным» знакам (т. е. функционально равнозначны им), выступают как эквиваленты этих «элементарных» знаков (например, знаков языка) в той или иной отдельной функции (знаки уличного движения, флажковый код, азбука Морзе).

Знак не есть реальный пред:мет или явление действительности. Это модель, обобщающая функциональные свойства данного предмета. Простые и сложные(сумма простых).

Под знаковой операцией мы понимаем такой компонент деятельности (операцию или даже действие; в последнем случае целесообразно говорить о знаковом действии), который связан с употреблением знака (как стимула-средства или стимула-объекта).

Под реальным знаком мы понимаем знак как элемент конкретной знаковой операции. «Виртуальный знак — это известные особенности деятельности, отвлеченные от конкретных знаковых операций и атрибутированные соответствующему материальному объекту, т. е. закрепленные в знаковой форме, это— деятельность, опредмеченная в знаке»

Соответственно анализ специфики языкового знака является частью проблематики теории речевой деятельности (психолингвистики), а само понятие языкового знака должно быть включено в число базисных понятий этой дисциплины.