Подпериод конкретных операций (7—11 лет)

На стадии конкретных операций действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукциейи установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только с конкретными объектами, но не с высказываниями. Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Формальные операции (11—15 лет)

Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций (от 11 приблизительно до 15 лет), — способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.

Язык и мышление

Что касается соотношения языка и мышления в когнитивном развитии, Пиаже полагает, что «язык не полностью объясняет мышление, поскольку структуры, которые характеризуют это последнее, уходят своими корнями в действие и в сенсомоторные механизмы более глубокие, чем языковая реальность. Но всё же очевидно, что чем более сложными становятся структуры мышления, тем более необходимым для завершения их обработки является язык. Следовательно, язык — это необходимое, но не достаточное условие построения логических операций».

4!!!!!Методы и методики исследования мышления как феномена и процесса

Метод интроспекции не показал себя адекватным в проблемах изучения мышления, так что были введены более объективные методы.

МЕТОД НАБЛЮДЕНИЯ. Наблюдение проводится в естественных условиях, сохраняется естественность проявления мышления (напр., школьник, делающий д.з., изобретатель, обложенный источниками и т.д.). Наблюдение проводится целенаправленно, с фиксации результатов. Сейчас используются разнообразные технические средства. Свойства метода:

· Положительное. Сохраняется естественность развертывания деятельности.

· Отрицательное. Не всегда легко оценить существенность тех или иных условий для наступления изучаемого явления (напр., возникновение проблемной ситуации).

МЕТОД ЭКСПЕРИМЕНТА. Тихомиров: «он обеспечивает активное воспроизведение изучаемого явления в специальных условиях, что позволяет более четко выделить факторы, влияющие на развертывание мыслительного процесса, повторять условия изучения и тем самым накапливать статистические данные, варьировать условия и тем самым выявлять причинно-следственные отношения». + надо проверять определенную гипотезу. Типы эксперимента:

o Естественный. Испытуемые не знают, что они в эксперименте (учебная, трудовая деятельность), но технические средства ограничены.

o Искусственный. Проходит в лаборатории. Испытуемый не знает про замысел, но знает, что он – испытуемый. Данные прямо поступают на компьютер, исследователь получает их и напр., изменяет условия.

МЕТОД БЕСЕДЫ. Вспомогательный метод, применяющийся для уточнения 2-х вышеуказанных методов, а также для первоначального изучения испытуемого. Метод позволяет выявить:

ü Отношение испытуемого к задаче

ü Представления испытуемых о собственных мыслительных процессах (рефлексия)

ü Оценку собственных мыслительных возможностей (самооценка)

Монография 5

Методы и методики исследования воображения и творческой деятельности.

Качественные особенности воображения исследуют при помощи методики Роршаха (Rorschach, 1920) - одной из наиболее объективных и сложных методик психодиагностики.

Тест Роршаха состоит из 10 таблиц стандартного размера, на которых на белом фоне напечатаны симметричные пятна. Пять таблиц содержат пятна черного и различных оттенков серого цвета, две таблицы - пятна красного и серого цвета, три таблицы - многоцветные пятна.

Испытуемого просят сообщить,что он видит на таблице в разгляды-ваемых пятнах, при этом ему предоставляется полная свобода фантазии.

Анализ ответов при использовании методики Роршаха в психодиаг-ностике личности стандартизирован и очень сложен. Однако для экспериментального изучения лишь способности к воображению можно пользоваться следующей формой протокола и получаемые ответы оценивать качественно: 1. Порядковый номер таблицы. 2. Словесные реакции испытуемого, сопровождающие исследование. 3. Количество ответов.
4. Время ответов. 5. Характер ответов (а - геометрические фигуры, б - животные, в - растения, г - неживые предметы, д - действия, е - прочее, ж - отсутствие образов воображения). 6. Примечания. При фиксации характера ответов подробно записывают все их детали.

С помощью теста Роршаха можно наглядно различить воображение здоровых и больных людей; для последнего характерно наличие множественных необычных образов, отражающих особенности нарушенной эмоциональности - привидения, демоны, образы смерти и т.п.

С известными допущениями для исследования особенностей воображения могут быть использованы Тематический апперцептивный тест (ТАТ), методика заполнения пропущенных мест в тексте (соответственно возрасту и уровню образования испытуемого), методика пунктирных изображений с недостающими деталями и т.д.

 

6!!! Психологический анализ текста

Основным трудом по психологии художественного текста считается работа Выготского "Психология искусства". В ней он высказал парадоксальное с точки зрения психологии положение о том, что искусство является прежде всего "совокупностью эстетических знаков". Проводя психологический анализ искусства, он рассматривает прежде всего особую эмоцию формы как "необходимое условие художественного выражения"

Выготский не скрывал, что строил свою концепцию искусства на "объективных естественнонаучных началах", и в рамках этой объективной психологии искусства понимал художественное произведение исключительно как продукт культуры. Такое отношение к искусству вытекало из общепсихологической концепции Выготского, понимавшего в 1925 г. психику как "посредствующий механизм, при помощи которого экономические отношения и социально-политический строй творят ту или иную идеологию" Согласно Выготскому, "в самом интимном, личном движении мысли, чувства и т.п. психика отдельного лица все же социальна и социально обусловлена".

Выготский трактует искусство и литературу в рамках теории культурно-исторического опосредования индивидуальной психики так: "Искусство есть как бы удлинение "общественного чувства". Переплавка чувств вне нас совершается силой социального чувства, которое объективировано, вынесено вне нас, материализовано и закреплено во внешних предметах искусства, которые сделались орудиями общества" Л.С.Выготский утверждая, что "нет принципиальной разницы между процессами народного и личного творчества", полагал, что "до тех пор, пока мы будем ограничиваться анализом процессов, происходящих в сознании, мы едва ли найдем ответ на самые основные вопросы психологии искусства». Поэтому, по его мнению, нецелесообразно "исследовать Гамлета как психологическую проблему".

Анализируя "Евгения Онегина" А.С.Пушкина, Выготский утверждает, что "имя Онегина есть только знак героя"). Он считает, что "Пушкин дает ложное направление своему роману, когда оплакивает Татьяну, которая отдала свою судьбу в руки модного тирана и погибла. На самом деле погибает от любви Онегин". Именно эти "элементы противоположного" и лежат, по его мнению, в основе построения романа.

В некоторых психологических исследованиях, где рассматриваются индивидуальные особенности личности, ставшие предметом изображения в литературных произведениях, в частности, реализованные в характерах персонажей как проекциях личностных свойств известных автору людей.

По мнению Выготского, исследователи, работающие в рамках субъективной психологии искусства "относятся доверчиво и наивно к художественному произведению и пытаются понять... (поведение персонажа — В.Б.) из склада

его душевной жизни, точно это живой и настоящий человек, и в общем их аргументы почти всегда суть аргументы от жизни и от знания человеческой природы, но не от художественного построения".

Обращение психолога к художественной литературе как к достаточно достоверному описанию внутренней жизни человека (Василюк 1984, 161-162) вполне оправдано. Ведь часть читателей видят в персонажах живых людей и переживают события художественного произведения как реальные.

При таком наивно-психологическом подходе мотивы поведения героя ищутся "в тех объективных препятствиях, которые лежат на пути осуществления поставленной перед ними цели. Эти критики пользуются доводами от здравого смысла и житейской правдоподобности больше, чем эстетики, и подходят (к тексту — В.Б.) как к казусному случаю из жизни, который непременно должен быть растолкован в плане здравого смысла" (Выготский 1987, 157-158).