Стиховедческие и методические аспекты изучения лирики в школе.

Анализ лирического текста в школе - проблема сложная, так как изучение лирики, рода литературы в высшей степени условного, тонкого, к сожалению, часто бывает лишь поверхностным.

В худшем случае, на уроке литературы пересказывают лирическое стихотворение, в лучшем - анализируют композицию и изобразительно-выразительные средства языка лирического текста, нередко не вдумываясь в их функциональное назначение. Но школьник только тогда достигнет глубин восприятия лирики, когда уяснит ее родовую специфику.

Чаще всего основным признаком лирики мы называем ярко выраженную эмоциональность, наличие "чувства". Кроме того, по утверждению Н. А. Добролюбова, "чтобы иметь значение пред судом ума, поэтическое произведение необходимо должно заключать в себе мысль" (40, 569). Однако и наличие чувства, и присутствие мысли еще не образуют специфики лирики. Ее отличительная черта - способ развития, оформления художественной мысли и чувства, так называемый образ-переживание, который находит воплощение в особом словесном выражении. Для лирической поэзии, особенно новейшего времени, исключительно важное значение приобретает конкретная "словесность" образа, при которой слово - и материал, и содержательная форма. В лирическом образе, выраженном в слове, сохраняется "душевное движение", пафос, страсть, мысль автора.

Известный тютчевский афоризм "мысль изреченная есть ложь" воплощает в себе идею "невыразимости" переживания, неадекватности и недостаточности слова для выражения внутреннего состояния. Однако, когда процесс высказывания, "изречения" мысли становится актом поэтического творчества, в котором талант, преображая состояние духа в слове, делает его искусством, то искусное, мастерски сделанное произведение тем глубже прячет эту искусственность, чем сильнее талант.

Лирическое переживание по своему происхождению - всегда начало личное и субъективное. Но оно в соответствии с законами художественного пересоздания в поэтическом произведении объективировано. Однако в лирике действительность, преломленная в мыслях и чувствах автора, объективируется опять-таки в форме личного. Таким образом, всякое подлинно поэтическое произведение есть познание мира в индивидуальном его восприятии.

Чтобы познать авторское восприятие мира, объективированное в лирическом герое, читатель должен произвести определенное "разъятие" художественной ткани лирического текста, или его анализ.

До 70-х годов XX века приоритетным в литературоведении считался взгляд на лирическое произведение как на часть, выражение чего-то более значительного, чем сам текст: личности поэта, психологического момента или общественной ситуации. Мысль о том, что сущность искусства слова скрыта в самом тексте и каждое произведение самоценно и самодостаточно, всячески порицалась, а уж литература в школе и сегодня еще частенько изучается как "придаток" к истории.

Пожалуй, только Ю. М. Лотман подошел к литературе как явлению уникальному и тем самым взял на себя смелость изучать художественный текст как таковой, как знаковую структуру. Поэтому и в школьной практике возникла необходимость в изучении лирического текста в соответствии с достижениями современного стиховедения.

Именно Ю. М. Лотман первым научно обосновал мысль о том, что в поэтическом тексте все элементы речевого уровня от фонем до композиции "могут возводиться в ранг значимых" и что "любые моменты, являющиеся в языке формальными, могут приобретать в поэзии семантический характер, получая дополнительные значения" (76, 36).

Приступая к анализу лирического текста на уроке литературы, нельзя забывать, что стихотворение - это "сложно построенный смысл". И все его формальные элементы являются элементами смысловыми, носителями определенного содержания.

Учителя средней школы, объясняя подросткам явление стихотворного ритма как отличительного признака любой поэтической речи, нередко просят учащихся вспомнить и назвать ритмические явления в природе и бывают довольны, если дети называют морской прибой или смену времен года. Однако ритм в стихе - явление иного порядка. Он является смыслоразличающим элементом, и, входя в ритмическую структуру, значимыми становятся и те языковые элементы, которые в обычном употреблении его не имеют. В стихе ритм способен не только придать словам новые оттенки значений, но и показать внутреннюю противоречивость явлений жизни и языка. До смыслообразующей функции ритма и метра на уроках по изучению лирики, к сожалению, мало кто поднимается. Поэтому учащимся не всегда бывает понятно, почему "Евгений Онегин" написан четырехстопным ямбом, а многие стихи Н. A. Некрасова - анапестом.

На уроках с элементами стиховедения не часто можно услышать, что и рифма - это не просто совпадение звуков, а явление ритма. Звучание рифмы связано с ее неожиданностью, то есть имеет не просто звуковой, а смысловой характер. Не каждый школьник обратит внимание на то, что при несовпадении и отдаленности значений рифмующихся слов, сближение которых осознается как неожиданность, рифма звучит "богато", а при повторе и звучания, и значения производит впечатление "бедной".

В художественной речи и повторяемость фонем подчиняется иным законам, чем в нехудожественной. Их повышенная или пониженная частотность приобретает определенную художественную функцию. Фонемы даются читателю в составе лексических единиц, которые по наличию определенных фонем оказываются объединенными в новые смысловые группы и приобретают непосредственное смысловое значение.

По мысли Ю. М. Лотмана, "музыкальность стиха не есть явление акустическое по своей природе... Музыкальность стиха рождается за счет того напряжения, которое возникает, когда одни и те же фонемы несут различную, структурную нагрузку. Чем больше несовпадений - смысловых, грамматических, интонационных и других - падает на совпадающие фонемы, тем ощутимее этот разрыв между повтором на уровне фонемы и отличием на уровнях любых ее значений, тем музыкальнее, звучнее кажется текст слушателю" (76, 66). Отсюда так музыкальны стихи поэтов-символистов, которые видели в поэзии, прежде всего, звучащий текст, рассчитанный на слуховое восприятие.

Художественная структура поэтического текста отчетливо проявляется на всех его уровнях, поэтому разделение поэтического произведения на обычную часть, не имеющую художественного значения, и некую "художественную", содержащую определенный изобразительно-выразительный потенциал, видится ошибочным. Отсюда порочна распространенная школьная методика поиска в тексте эпитетов, метафор, аллитераций без объяснения их взаимосвязей и функций.

Школьные учителя-словесники при изучении лирики первостепенное внимание уделяют поэтическому слову, метафоричности поэзии. Но эта метафоричность никогда не возникла бы, или поэтический текст вообще мог не иметь смысла, если бы слово в стихе было тождественно слову в языке. Если мы представляем себе стихотворение как замкнутый в себе поэтический мир, являющийся моделью всего мира, то каждое слово этого текста будет значительнее, крупнее, чем то же слово в языке.

В любом языке, а в русском в особенности, существует понятие избыточности. Суть его в том, что одни и те же значения могут выражаться в нем многими способами. Чем богаче язык, тем больше его избыточность. В поэзии же каждое слово может быть воспринято и интерпретировано по-разному, избыточность падает, но поэтическая структура становится более насыщенной смыслами и способной передавать такие сложные смысловые оттенки, которые обычным языком вообще непередаваемы.

Смыслообразующим является в поэзии и стих, то есть стихотворная строка. Это не только последовательность слов, каждое из которых имеет самостоятельное значение, но и нерасчленимая структура, своеобразное интегрированное "слово", значение которого не равно сумме значений входящих в него слов

Вслед за стихом строфа в поэтической речи есть также смысловая конструкция. Если каждый стих является определенным продуктом интеграции смыслов, то строфа, сочетая в себе не менее двух стихов, находящихся в отношениях сопоставления или противопоставления, мыслится как более высокий значимый уровень поэтической структуры. Сопоставление и противопоставление строф, их поэтическое напряжение ведут к осознанию поэтического текста как неделимого знака, монолитность которого определяется всеми уровнями его организации, а в особенности - композицией.

Общее значение художественного текста возникает не только за счет выполнения определенных структурных правил, но и за счет их нарушений, так называемых минус-приемов. Но не всякое отклонение от поэтических норм порождает новые значения. С этим связано и такое свойство художественного текста как возможность его многочисленных интерпретаций. Если научный текст, преимущественно, однозначен, то художественный, а в особенности лирический текст, порождает вокруг себя поле возможных толкований. Чем значительнее, глубже произведение, чем дольше живет оно в памяти человечества, тем шире расходится угол возможных в читательском восприятии интерпретаций.

Школьное изучение поэтического текста сегодня уже невозможно без учета законов теории структурно-семантического анализа. По словам того же Ю. М. Лотмана, "даже самое схематичное описание наиболее общих структурных закономерностей того или иного текста более способствует пониманию его неповторимого своеобразия, чем все многократные повторения фраз о неповторимости текста, вместе взятые" (76, 120).

Конечно же, цель поэзии - не "приемы", не "способы", а познание мира и человека в нем, самопознание и самоконструирование личности. Но цель эту поэзия решает специфически, и только понимание этого своеобразия поможет ученику под руководством знающего учителя не игнорировать механизм постижения многослойной структуры поэтического текста, а формировать читательские вкусы учащихся и умение отличать подлинную поэзию от литературного эрзаца.

Последнее тридцатилетие ХХ века ознаменовано в стиховедении и методике преподавания литературы появлением работ, посвященных анализу отдельного лирического произведения, рассматриваемого в единстве его содержания и структуры. При этом в центре внимания оказывается сам художественный текст и его внутренние связи. Однако при таком подходе к анализу лирики важно не "соскользнуть" к "изоляции отдельного литературного произведения от историко-литературного и социально-исторического контекста, к противопоставлению внутренних связей и закономерностей произведения более универсальным, эстетическим, социальным и историко-культурным закономерностям" (103, 4).

Углубленное рассмотрение отдельного поэтического произведения способно привести читателя к пониманию тех или иных сторон исторического движения русской поэзии. Современные стиховеды убеждены, что, читатель должен владеть знаниями, необходимыми для понимания определенных литературных явлений, и это помогает ему ощутить значение различных смысловых и эстетических компонентов стихотворения. Углубленный разбор произведения искусства слова учит читателя вникать в неповторимую прелесть художественного текста, способствует развитию вкуса, свойственной грамотному читателю эстетической культуры.

Таким образом, научная интерпретация художественного текста возможна лишь при оптимальном сочетании и использовании в анализе как самодостаточных категорий текста, так и связанных с другими разделами литературной науки (биографии писателя, текстологии, истории, стиля, поэтики, стихосложения и т. д.).

Только исследуя внутреннюю структуру текста, ее связи с социально-исторической жизнью, изучая лирический текст как в структурно-семантическом, так и в историко-культурном контексте, можно и в школьном анализе добиться более глубокого понимания и более оригинальных и самостоятельных интерпретаций.

В. Е. Холшевников замечает, что "анализировать стихотворение можно под разными, вполне закономерными углами зрения: место стихотворения в творческой эволюции поэта, в истории жанра и литературных направлений; в литературно-общественном движении эпохи, в связи с биографией поэта и его идейной позицией; в истории русского литературного языка вообще и поэтического в частности... Но каждое настоящее художественное произведение - это и открытый всему, и в то же время замкнутый в себе поэтический мир, который мы имеем право и воспринимать, и анализировать как некое сложное целое, как систему заключенных в нем образов и понятий" (130, 5).

При этом замечено, что нет универсального "ключа" к любому стихотворению, и каждый лирический текст может требовать разных приемов анализа. Задача читателя здесь в том, чтобы в каждом отдельном случае найти такой "ключ". Даже самые подготовленные читатели не могут до конца исчерпать смысл лирического текста, и каждое следующее поколение способно открыть в шедеврах поэзии что-то новое. В. Е. Холшевников считает, что единственным общим принципом анализа поэтического произведения является тип композиции лирического стихотворения, вызывающий при анализе трудности и в высшей, и в средней школе. Кроме того, композиция стихотворения связана с его темой и подчинена задаче раскрытия его художественной идеи. Содержание лирического стихотворения включает в себя "последовательное изображение чувства и мысли, выбор и расположение слов, повторы слов, фраз, синтаксических конструкций, стиль речи, деление на строфы или их отсутствие, соотношение деления потока речи на стихи и синтаксического членения, звуковая инструментовка, способы рифмовки, характер рифмы" (130, 7) и т. д.

Кроме того, лирика и самый субъективный род литературы, так как поэт делится с читателями своими мыслями и чувствами, и самый "всеобщий", так как лирическое стихотворение способно разбудить ответное чувство и в читателе-современнике, и в последующих поколениях.

В лирическом стихотворении литературоведы находят и "лирический сюжет", понимаемый как движение лирического образа, и материальный мир, то есть вещи, природу, людей. Но они не изображаются сами по себе, а рождают у поэта мысли, чувства, ряд ассоциаций, составляющих тематический лирический образ.

В поэтическом произведении существует, по Холшевникову, лирический зачин, который настраивает читателя на определенную эмоциональную волну. В центральной части стихотворения обычно развиваются тематические образы. Их можно разделить на три основных композиционных типа: сопоставление двух образов, диалектически взаимодействующих; развитие и трансформация одного центрального образа; логическое рассуждение.