Світової літератури у їхній родовій специфіці

ПИТАННЯ ТЕОРІЇ ЛІТЕРАТУРИ У ШКІЛЬНОМУ ВИВЧЕННІ

 

Теорія літератури — галузь наукового знання про сутність, специфіку художньої літератури як мистецтва слова, про засади, методи, критерії та принципи аналізу й оцінки літературного матеріалу.

 

Глибоке осягнення вчителем змісту визначен­ня літературознавства підтвердить необхідність уведення цієї науки до кола найважливіших наук, що виконують методологічні функції стосовно навчальної дисциплі­ни «Методика викладання світової літератури». Літературо­знавство як наука про художню літературу, її теорію та історію тісно пов'язане з усіма науками, які створили методоло­гію методики, а саме: з історією, філософією, соціологією, пра­вознавством, психологією, педагогікою та іншими науками. Це підтверджує саме його походження: витоки літературознав­ства сягають сивої давнини, їх знайдено у стародавніх міфах, а перші літературознавчі концепції визначилися ще у давньогрецькій філософії (думки і погляди Платона, «Поетика» та «Риторика» Арістотеля...). Сучасні науковці (Є. Васильєв, О. Галич, Р. Гром'як, Ю. Ковалів, М. Наєнко, В. Назарець та ін.) досліджують взаємозв'язки літературознавства з інши­ми науковими дисциплінами: мистецтвознавством, філосо­фією, фольклористикою, психологією, економікою, теологією, соціологією, герменевтикою, етикою, математикою, кібернети­кою та ін.

Новітнє літературознавство має вже великий науковий до­робок. Якщо брати останнє десятиліття, коли почала форму­ватися нова освіта в Україні, варто назвати такі праці:

Літературознавчий словник-довідник / Р. Т. Гром'як, Ю. І. Ковалів та ін. — К.: ВЦ «Академія», 1997;

Галич О., Назарець В., Васильєв Є. Теорія літератури: Під­ручник / За наук. ред. О. Галича. — К.: Либідь, 2001;

Лексикон загального та порівняльного літературознав­ства. — Чернівці: Золоті литаври, 2001;

Ткаченко А. О. Мистецтво слова: Вступ до літературознав­ства: Підруч. для студ. гуманіт. спец. вищ. навч. закл. — 2-ге вид., випр. і допов. — К.: ВПЦ «Київ, університет», 2003.

Важливо відзначити праці вчених-методистів з україн­ської та російської літератур О. Бандури, Г. Бєленького, Н. Волошиної, Є. Пасічника, М. Снєжневської та ін. Над пробле­мою вивчення теоретико-літературних понять на уроках зарубіжної літератури в останнє десятиліття працювали літературознавці 3. Кирилюк, О. Ніколенко, В. Мацапура та інші, методисти Л. Удовиченко, А. Вітченко, Ю. Глєбова та ін.

Так, у методичному посібнику Г. Бєленького та М. Снєжневської «Изучение теории литературы в средней школе», який слугував учителям впродовж двох останніх десятиліть, роз­глядаються прийоми й методи роботи вчителя у середніх і старших класах щодо формування комплексу вмінь з теорії літератури, якими повинні оволодіти учні відповідно до ви­мог програми з літератури. Автори посібника, виходячи зі структури самої навчальної дисципліни — літератури, а та­кож науки — теорії літератури, співвідносять вивчення пев­ного кола теоретичних понять з освітньо-виховними завданнями предмета. У розділі «Загальне значення та принципи вивчення теорії літератури у школі» вони зазначають: «Вив­чення теорії літератури допомагає орієнтуватися у художньо­му творі, у творчості письменника, у літературному процесі, розуміти специфіку, умовність мистецтва, виховує серйозне ставлення до духовних багатств, виробляє принципи оцінки літературних явищ і вміння їх аналізувати, загострює і розвиває критичну думку, сприяє формуванню естетичних смаків. Нове у мистецтві краще зрозуміє і оцінить той, хто знає зако­ни мистецтва, уявляє собі етапи його розвитку». Ґрунтов­на робота па допомогу вчителю «Теорія літератури у визначеннях, схемах і таблицях, 5-11 кл.» була опублікована в науково-методичному журналі «Всесвітня література в серед­ніх навчальних закладах України». Один з її авторів О. Ніколенко, стверджуючи, що опанування учнями теоретико-літературних понять — одна з важливих ланок літературної осві­ти, визначила загальні методичні принципи, якими слід керуватися під час вивчення теоретико-літературних понять, а саме: науковості, наступності, доступності, багатозначності, істориз­му, типологічних взаємозв'язків, опертя на культурологічний контекст, співвідношення понять із теорії літератури з літера­турними творами, явищами, спадщиною митців, твори яких вивчаються.

І хоча літературознавство не входить у перелік шкільних дисциплін, але вивчення елементів теорії літератури як обо­в'язкове входить до програм і з української, і зі світової літе­ратури як середніх, так і старших класів, і вивчається відпо­відно у два етапи.

Перш ніж розпочинати поетапне вивчення питань літера­турознавства, важливо визначити проблеми, які стосуються обох етапів, а саме: що вивчати, як вивчати і навіщо.

Відповідь на перше запитання можна знайти в шкільних програмах у рубриці «Теорія літератури», що розміщена май­же після кожного тематичного блоку. В ній дається перелік теоретичних понять, які необхідно опанувати під час вивчен­ня зазначеної теми. Ці поняття розписані в однойменній руб­риці календарно-тематичного плану, який учитель складає на початку навчального року, узгоджуючи його з планом учите­ля рідної (української) літератури. Таке планування забезпе­чує наступність, системність, логічність та науковість їх ви­вчення з опертям на художній текст.

Питання «Як вивчати?» розглядає методика. Саме ця наука визначає методологію цієї проблеми, принципи, специфіку, пріо­ритетні методи, прийоми роботи вчителя та види навчальної діяльності учнів, форми роботи, наочність, критерії оцінюван­ня знань учнів з теорії літератури...

Питання вивчення теорії літератури в школі довгий час було полемічним. Його позитивне вирішення обстоював Г. Поспєлов на сторінках фахового журналу «Литература в школе». Він аргументував: «Про що він (вчитель. — Л. М.) зможе тоді сказати учням? — Лише про поодинокі факти: жив О. Пушкін, у 28 років написав "Полтаву", там розповів про Петра, Мазепу й Полтавський бій і т. ін. Для того щоб хоч якось схарактеризувати творчість О. Пушкіна, "Полтаву", її образи, необхідно застосовувати будь-які узагальнювальні поняття. Інакше все зведеться до повідомлення зовнішніх фактів біографій письменників та до "пояснювального читан­ня" текстів творів. Ні про яке їх розуміння, ні про яку їх оцінку не може бути й мови. Звідси, природно, напрошується висновок: словесник, який нехтує у своєму викладанні питан­нями теорії літератури, насправді ними користується, хоча й несистематично, непланомірно, несвідомо».

Відповідь на запитання: «Навіщо вивчати елементи літе­ратурознавства у школі?» криється в загальній меті вивчення шкільної дисципліни «Зарубіжна література». Лише вдумливо­го читача з критичним мисленням можна спрямувати на повне, глибоке розуміння мистецтва, отже, і насолоду ним. Естетичне почуття, яке людина отримує від природи, має перерости в естетичний смак, а це залежить і від ступеня впливу худож­ньої літератури. Чи вміють учні орієнтуватись у літературно­му процесі, у творчості письменника, у художньому творі; чи розуміють специфіку, умовність мистецтва, чи володіють ме­тодами, прийомами роботи з художнім текстом, шляхами його аналізу, вмінням висловлювати самостійну, критичну, аргумен­товану оцінку про прочитаний твір. Усі ці проблеми учні легко розв'яжуть, якщо ґрунтовно засвоять визначене шкільною про­грамою коло теоретико-літературних понять.

Сучасне літературознавство визначає три рівні цих понять:

1.Загальні поняття, загальні властивості літератури (об­разність, народність, типовість...).

2.Поняття часткового характеру, які пов'язані зі структу­рою художнього твору (тема, ідея, проблеми, сюжет, компози­ція, художні засоби...).

3.Поняття, пов'язані із закономірностями літературного розвитку (художній метод, індивідуальний стиль, літератур­ний напрям...).

Літературознавчі поняття усіх трьох рівнів пропонуються для вивчення учням як середньої, так і старшої ланки. Розглянемо їх вивчення в такій послідовності:

— літературознавчі терміни та їхнє місце у шкільних програмах;

— уведення літературознавчих термінів у календарно-тематичні та поурочні плани;

— методика усвідомлення літературознавчих термінів;

— аналіз результатів вивчення проблеми.

Літературознавчі терміни, які повинні опанувати учні, ви­значені Програмою в рубриці «Теорія літератури». Вона ок­реслює мінімум теоретико-літературних понять, необхідних уч­ням для розуміння, аналізу та оцінки художнього твору. Визначаючи зміст рубрики, автори Програми дотримувалися принципу співвідношення літературних понять з художніми творами та принципу типологічних взаємозв'язків світової і рідної (української) літератури. Тому рубрика розміщена після анотації до теми. Запропоновані літературознавчі терміни легко знаходяться й пояснюються в художньому тексті, що впливає на глибоке його осягнення і розуміння. Вони визначені і з урахуванням змісту рубрики «Теорія літератури» у програ­мах з української літератури.

Літературознавчі терміни у Програмі 2001 р. впорядкова­ні з урахуванням поетапного їх вивчення: 5 —7 кл., 8 кл., 9 — 11 кл.

Перший етап — засвоєння літературознавчих термінів уч­нями середньої ланки. Він має пропедевтичний характер. Мета етапу — розвивати в учнів навички аналізу окремих частин художнього твору, навчити давати їм самостійну, аргументо­вану критичну оцінку. Це сприятиме вихованню вдумливого читача з критичним мисленням. Для цього необхідно засвоїти визначене коло літературознавчих термінів, реалізовувати теоретичні знання на практиці, тобто вміти застосовувати елементи аналізу до прочитаного художнього твору.

Програма пропонує засвоїти теоретичні поняття відповід­но до класів і тем.

Наприклад:

 

Клас	Програмова тема	Зміст рубрики «Теорія літератури»
	Вступ	Початкове поняття про світову літературу. Оригінал і переклад
Фольклор	Поняття про загадки, прислів'я, приказки. Початкове поняття про алегорію
	Міфи і перекази	Поглиблення поняття про міф

Учителю необхідно звернути увагу на анотації до запропонованих літературознавчих термінів: початкове поняття; по­няття; поглиблене поняття. Саме вони спрямовують методичну діяльність вчителя.

Настанова до літературознавчого терміна «дати початкове поняття» — пояснює, що цей термін на уроках літератури траплятиметься учням вперше, та й у житті саме до визначен­ня цього терміна більшість учнів не зверталася, і тому домі­нантними методичними прийомами будуть: слово вчителя, робота з підручником, таблицею, художнім текстом тощо.

Настанова «дати поняття» передбачає, що початкове поняття цього літературознавчого терміна учні вже мають, але отримали вони його не на уроках зарубіжної літератури. Такі знання мали кілька витоків — це початкова школа, навколишнє середовище, уроки рідної (української) літератури.

Пропозиція «поглиблення поняття» рекомендує вчителю звернутися до чинної Програми із зарубіжної літератури і з'ясувати: скільки разів, у якому класі учні вже розглядали ці поняття. Особливу увагу необхідно звернути й на те, з ви­вченням якого художнього тексту воно було пов'язане.

Таким чином, настанова «дати поняття» і пропозиція «по­глиблення поняття» спрямовують учителя на ефективне вико­ристання методичних прийомів: актуалізація опорних знань, повторення, узагальнення, порівняння, робота з художнім текстом і т. ін.

Створюючи календарно-тематичний план, плануючи руб­рику «Питання теорії літератури», вчитель повинен насампе­ред внести сюди зміст програмової рубрики, враховуючи вимоги до неї. Програма надає вчителю можливість творчого підходу. Він сам має визначити, на якому уроці (якщо на вив­чення теми надається більше однієї години) звертатиметься до питання з теорії літератури.

Наприклад. Програмова тема 5 класу.

Літературні казки (21 год).

Особливості літературної казки, її відмінності від народної.

З російської літератури:

Олександр Пушкін (1799-1837).

Вступ до поеми «Руслам і Людмила». «Казка про мертву царівну та сімох богатирів» (4 год).

Короткі відомості про автора.

Світ казок О. Пушкіна. Традиції народної казки та багат­ство авторських образів у вступі до поеми «Руслан і Людми­ла». Перемога справжньої краси над заздрощами та підступ­ністю у «Казці про мертву царівну та сімох богатирів». Чарівне у казках. Особливості поетичної мови пушкінських казок.

Теорія літератури. Поняття про прозову та віршовану мову, літературну казку.

Уважно прочитавши перший програмний блок до теми «Літературні казки», вчитель звертає увагу на розподіл годин. На всю тему «Літературні казки» планується 21 година, а на перший тематичний блок «Олександр Пушкін (1799—1837): Вступ до поеми "Руслан і Людмила", "Казка про мертву ца­рівну та сімох богатирів" — 4 години. Рубрика «Теорія літе­ратури», розміщена після анотації до цієї теми, має такий зміст: «Поняття про прозову та віршовану мову, літературну казку». Перед учителем постає запитання: «На який з чотирьох уроків, відведених на вивчення цієї теми, спланувати питання:і теорії літератури?». Особливу увагу важливо звернути й на те, що до загальної теми «Літературні казки» теж додається коротка анотація (особливості літературної казки, її відмінності від народної), яка потребує уваги до питань літературознавства.

Після ретельного вивчення програмової теми та врахуван­ня своїх творчих міркувань вчитель робить записи в кален­дарно-тематичному плані у рубриці «Питання теорії літератури». Саме до тих тем, під час вивчення яких будуть розгляда­тися літературознавчі терміни.

Наприклад:

Тема уроку	Кількість годин	Питання теорії літератури
Літературна казка. Особливості літературної казки, її відмінності від народної Олександр Пушкін. Короткі відомості про автора. Світ казок О. Пушкіна		Розвиток поняття про народну казку. Поняття про літературну казку
Традиції народної казки та багатство авторських образів у вступі до поеми «Руслан і Людмила»		Розвиток поняття про літературну казку
«Казка про мертву царівну та сімох богатирів». Чарівне у казках. Особливості поетичної мови пушкінських казок		Початкове поняття про прозову та віршовану мову
«Казка про мертву царівну та сімох богатирів». Перемога справжньої краси над заздрощами та під­ступністю в казці		Розвиток поняття про сюжет та композицію твору, про прозову та віршовану мову

Розпланувавши зміст програмової рубрики «Теорія літе­ратури», вчителю необхідно визначити, до яких іще теоретич­них понять і з якою метою важливо звернутися на цих уроках.

Так, плануючи на першому уроці (за програмовою темою це «Літературна казка. Особливості літературної казки, її відмінності від народної») дати поняття про літературну казку, методично правильно та ефективно розпочати вивчення про­грамового літературного терміна, керуючись принципами на­уковості, наступності й доступності. Така позиція спрямує вчи­теля на проведення актуалізації опорних знань учнів, а саме — пригадування змісту поняття про народну казку. Це поняття учні засвоювали на попередніх уроках, коли розглядали тему «Народні казки». Використовуючи прийоми пригадування, вчитель розвиває поняття про народну казку, її особливості і на підставі цих знань переходить до розгляду нового мате­ріалу — поняття про літературну казку. Таким чином, у рубриці «Теорія літератури» з'являються записи, які вчитель планує самостійно.

До 1 уроку: Розвиток поняття про народну казку.

До 2 уроку: Розвиток поняття про літературну казку.

До 4 уроку: Розвиток поняття про сюжет та композицію твору, про прозову та віршовану мову.

Під час самостійного планування вивчення теоретичних понять вчитель може застосовувати інші слова-настанови, на­приклад: розвиток, повторення, засвоєння, узагальнення, але всі вони повинні належати до тих літературознавчих понять, які пропонує програма. Планувати інші літературознавчі тер­міни для обов'язкового вивчення вчитель не має права.

Осмислення теоретичного поняття учнями — складний і тривалий процес, який забезпечується створенням ланцюжка методичних прийомів: спостереження, отримання інформації, накопичення навчального матеріалу, вправи у практичному застосуванні нового літературознавчого терміна, первісне уза­гальнення, подальший розвиток і поглиблення теоретичного поняття, остаточне узагальнення. І тут неможливо обмежитися одним уроком.

Необхідно, щоб процес засвоєння літературознавчих понять тривав упродовж усіх занять з літератури як світової, так і рідної.

Наприклад.

На уроках української літератури учні середньої ланки вивчають поему Лесі Українки «Давня казка». На першому уроці їм дається початкове поняття терміна «Антитеза» — це протиставлення явищ, предметів, характерів тощо. На другому уроці під час застосування елементів аналізу поеми поглиб­люється поняття про цей термін (антитеза посилює змістове й емоційне звучання твору, яскраво розкриває соціальні контрасти, робить образи повноправними й переконливими).

Враховуючи знання, які отримали учні на уроках рідної літератури, вчитель розвиває, поглиблює та розширює їх. Так, під час вивчення твору російського поета М. Некрасова «Размышления у парадного подъезда» пояснюється застосування антитези як основного художнього прийому, що розкриває ідейний зміст вірша; під час вивчення оповідання російського письменника Л. Толстого «После бала» висвітлюється нова характеристика антитези — це засіб побудови твору; під час вивчення твору німецького поета Й. Бехера «Де була Німеччина» триває розширення поняття про антитезу як засіб ви­раження авторської позиції.

У свої літературознавчі словники, які ведуться упродовж навчання в середніх і старших класах під керівництвом учи­теля, учні послідовно роблять такі записи:

1. Антитеза (грец. слово) — яскраво виражене протистав­лення понять або явищ:

а) розкриває ідейний зміст твору;

б) може бути засобом побудови твору;

в) відбиває авторську позицію — а все це разом посилює емоційне забарвлення мови.

У подальшому робота над поглибленням та розширенням поняття про антитезу триває. Досліджуючи художні твори, учні приділяють увагу цьому художньому засобу виразності, знаходять антитезу, визначають її змістове й естетичне зна­чення, звертають увагу на форму. Якщо учні середньої ланки глибоко засвоїли поняття про антитезу, то під час наступної зустрічі з ним вони легко впораються з ускладненими фор­мами роботи: творчими завданнями, проблемними питання­ми, роботою зі словниками літературознавчих термінів, скла­данням таблиць, схем тощо. Навчаючись у старших класах, вони легко визначають прийом антитези уже в самих назвах твору («Товстий і тонкий» А. Чехова, «Війна і мир» Л. Толсто-го, «Червоне і чорне» Стендаля та ін.)

Отже, ретельний підхід до вивчення питань теорії літерату­ри на першому та другому етапах забезпечить якісне підґрунтя для розуміння більш складних теоретико-літературних творів на третьому, завершальному етапі.

Пропедевтичний блок шкільної програми (5 — 8 кл.) скла­дається з двох частин: 5 — 7 класи та 8 клас. У 5 —7 класах художні твори згруповані за жанрово-тематичним принципом. Майже до кожного художнього твору сплановано розгляд теоретико-літературного поняття таким чином, що до 8 класу учні отримують той необхідний обсяг знань, який дасть змогу перейти до шкільного аналізу твору, що вивчається. Тому програма 8 класу вважається другим етапом вивчення теоре­тико-літературних понять на уроках зарубіжної літератури. Восьмий клас виконує роль сполучної ланки між пропедев­тичним та історико-літературним блоками програми. У ньому дається мініатюрна модель літературного процесу, що в доступ­ній для учнів цього віку формі репрезентує найважливіші фази його розвитку. Тому, з одного боку, поглиблюються й узагаль­нюються теоретико-літературні знання учнів, отримані в попе­редні роки, а з другого — ведеться підготовча робота для за­своєння курсу на історико-літературній основі у старшій школі.

Методист Ю. Глєбова, досліджуючи проблему використан­ня наочності в процесі формування теоретико-літературних понять в учнів середньої ланки, дійшла думки, що успішне засвоєння учнями теоретико-літературних понять пов'язане з розвитком теоретичного мислення, яке дає змогу проникати в суть явищ лише за умови нерозривного зв'язку з наочно-чуттєвими даними. Для активізації найбільшої кількості чут­тєвих аналізаторів потрібно використовувати різні види на­очності. Подамо їх у вигляді створеної нею схеми:

 

Наближаючись до 9 класу, учні повинні знати передбачені програмою для 5 — 8 класів поняття теорії літератури, серед яких:

—початкові поняття про історію літератури;

—характерні особливості епічних, ліричних, ліро-епічних та драматичних творів;

—сюжет, герої та особливості композиції вивчених творів. А також повинні вміти:

—визначати ідейно-художню роль елементів сюжету, композиції, авторської характеристики, вчинків, портрета героя, пейзажу в творі, що вивчається;

—характеризувати героя твору, порівнювати героїв одного або різних творів;

—розрізняти, оцінювати та обговорювати конфлікти і чинники духовного життя літературних героїв.

Третій етап вивчення теоретико-літературних понять охоп­лює 9 — 11 класи. На цьому етапі вони виступають об'єктом планомірного засвоєння. Основні питання теорії літератури, до яких звертаються учні у старших класах, схематично мо­жуть бути представлені так (див. табл.).

Основні питання теорії літератури, до яких звертаються учні у старших класах

Аналіз змісту схеми свідчить про те, що вивчення теоре­тико-літературних питань у старших класах здійснюється з урахуванням базових знань, отриманих у попередні шкільні роки. Але читання та дослідження художніх творів на історико-літературній основі висувають нові вимоги, які підпо­рядковуються також загальній меті вивчення світової літера­тури як навчальної дисципліни у старших класах, складовою якої є формування вдумливого, з критичним мисленням та переконливими аргументами читача, його духовно-ціннісних орієнтацій, культурно-пізнавальних інтересів, естетичного смаку. Реалізація визначеної мети неможлива без ефективного вве­дення у шкільну практику аналізу художніх творів. Тому вивчення теоретико-літературних термінів на уроках зарубіж­ної літератури у старших класах передусім спрямоване на забезпечення загальних завдань цієї дисципліни в цілому та вмінню якісно й ефективно застосовувати різні шляхи аналізу творів, що вивчаються, зокрема. Проблема вивчення літерату­рознавчих термінів потребує розробки науково-методичної системи прийомів роботи, яка б забезпечила ефективну резуль­тативність. У методичній науці до визначення прийомів ви­вчення теоретичних понять зверталася значна кількість методистів. Розглянемо найцікавіші спроби.

Так, вчені-методисти О. Богданова, Г. Бєленький, Г. Токмань пропонують:

Усі запропоновані методичні варіанти вивчення теоретич­них понять широко застосовуються у шкільній практиці і ма­ють ефективні результати. Однак важливо зазначити, що будь-який науково виважений варіант розкриття літературознавчого поняття не повинен супроводжуватися настановою, що під час вивчення визначеного поняття необхідно притримуватися саме такої послідовності. Як свідчить практичний досвід, по­слідовність визначених дій може змінюватися в кожному окре­мому випадку і залежати від різних обставин, а саме:

—яке поняття вивчається (загальне, часткового характеру чи пов'язане із закономірностями літературознавчого роз­витку);

—які вимоги програми (дати початкове поняття, розви­ток поняття, поглиблення поняття або його узагальнення);

—де розглядається (у пропедевтичному курсі чи в історико-літературному);

—коли розглядається (на якому з уроків, якщо на вивчення теми, до якої сплановано розгляд поняття, відводиться більше однієї години).

Під час вивчення теоретико-літературних понять можуть виникнути непередбачені обставини, що вплинуть на порядок їх вивчення, і творчий учитель сам візьме на себе відповідальність за визначення послідовності розгляду понять, що вивчаються, а також добору з безлічі відомих методичних прийомів саме тих, які забезпечать найкращий результат.

Наприклад.

Під час вивчення ліро-епічної поеми М. Гоголя «Мертві душі» програма пропонує дати учням поняття про ліричний відступ. Оскільки це поняття належить до понять часткового характеру і програма вимагає дати «поняття» (початкове по­няття розглядалося на уроках української літератури під час вивчення поем Т. Шевченка «Катерина», «І мертвим, і живим, і ненародженим землякам моїм в Україні моє дружнє посланіє», «Сон» та ін.), то немає сенсу застосовувати запропоно­вані ланцюжки дій, а краще запозичити найнеобхідніші з них та додати нові і скласти ланцюжок дій для вивчення саме цього поняття. Він може бути такий:

1.Дати визначення терміна «ліричний відступ» за словни­ком літературознавчих термінів.

2.Знайти ліричні відступи в поемі.

3.Визначити тему (тематику) ліричного відступу.

4.Сформулювати його ідею.

5.Чи мають ліричні відступи свої образи? Якщо так, то з'ясувати їхнє призначення.

6.Художньо-виражальні засоби ліричних відступів.

7.Загальне значення ліричних відступів для поеми.

8.Удосконалення визначення терміна.

9.Вивчення напам'ять одного з ліричних відступів.

 

1.Ліричний відступ — прийом у ліро-епічному творі, коли автор безпосередньо висловлює свої міркування з приводу композиції або сюжетних ліній цього твору, вчинків або ха­рактеристики героїв, певних явищ, асоційованих із зображу­ваними подіями.

2.Пояснивши визначення терміна, вчитель пропонує учням самостійно знайти ліричні відступи в поемі. Це можуть бути роздуми М. Гоголя про: товстих і тонких (розд. 1); пристрасть росіян знатися з вищими за себе (розд. 2); труднощі у ство­ренні типових людських портретів (розд. 3); хазяїнів великої та середньої руки (розд. 4); типовість образів Ноздрьова (розд. 4), Собакевича (розд. 5), Чичикова (розд. 6), мову вищо­го світу (розд. 8, 9) та ін. Особливу увагу звернути на ліричні відступи, які потім запропонувати учням вивчити напам'ять (за вибором), а саме: про російське слово (розд. 5); про до­лю письменника-сатирика (розд. 7); «Русь! Русь! Бачу тебе» (розд. 11); «Ех, тройка! Птиця-тройка» (11).

3.Визначивши ліричні відступи, учні з'ясовують про що вони, тобто тему. Детально розглядаються теми тих ліричних відступів, які сплановані для вивчення напам'ять. На підсумковому етапі роботи з визначення тематики важливо запропонувати учням сформулювати загальну тематику ліричних відступів поеми (роздуми письменника про представників людської вульгар­ності, долі письменника-сатирика, вітчизни та її народу).

4.Визначивши ідеї ліричних відступів, учні з'ясовують го­ловну думку, яку проводить письменник через увесь твір (лю­бов до народу, Росії, тривога за її майбутнє та ненависть до світу мертвих душ).

Здійснити розгорнутий аналіз усіх ліричних відступів по­еми на уроках неможливо, тому вчитель звертається до одно­го (або двох) за власним вибором і продовжує роботу за визначеним планом.

5 — 6.Для прикладу розглянемо ліричний відступ, яким за­кінчується поема. Його тема і головна думка вже з'ясовані, тому аналіз провадиться далі.

Використовуючи прийом вибіркового коментованого читан­ня, учні дають самостійні аргументовані відповіді на запитан­ня та завдання:

—Чи мають ліричні відступи свої образи?

—Назвіть їх.

—Визначте образ ліричного відступу, який завершує поему.

—Як ви розумієте символічний образ Русі — птиці-трой-ки? Визначте його характерні риси.

—Якими художніми засобами створює його автор? На­ведіть приклади з тексту.

—Які функції виконує цей образ стосовно ліричного відсту­пу, усієї поеми?

7. Ефективність проведеної роботи буде підтверджена, якщо учні самостійно з'ясують загальне значення ліричних відступів для поеми, чітко сформулюють цю тезу і запишуть її у зошит.

Приклад запису.

«У ліричних відступах поеми виявляються найсуттєвіші особливості таланту М. Гоголя — у негативних рисах створе­них образів висвітлювати трагічні мотиви, спрямовувати вістря своєї сатири не проти однієї людини як носія зла, а проти державного устрою, який породжує це зло. Ліричні відступи автора допомагають йому створити ліричний тон поеми, нада­ти їй ліричного забарвлення. Роздумами про народ, його долю в сьогоденні і майбутньому завершується останній ліричний відступ, у якому з великим ліричним піднесенням створено образ Русі — птиці-тройки.

8.Після засвоєння теоретичного і практичного матеріалу про ліричні відступи варто ще раз звернути увагу учнів на визначення цього терміна для більш свідомого й глибокого його сприйняття, запропонувати прокоментувати зміст визна­чення, зробити спробу його вдосконалення або важливого доповнення. Реалізуючи прийом коментованого читання, вчи­тель підводить учнів до думки, що ліричні відступи часто міс­тять філософські узагальнення життєво важливих явищ, онто­логічних, гносеологічних, ентогенетичних та інших проблем, які сприяють осмисленню сутнісних основ буття, перейнятих морально-етичними принципами.

9.Перш ніж запропонувати учням вивчити напам'ять лірич­ний відступ, учитель повинен сам прочитати напам'ять кілька ліричних відступів і дати змогу учням обрати один з них. Та­кий приклад, як свідчить досвід, методично виправданий.

До складних для сприйняття учнями літературних термінів належать поняття, пов'язані із закономірностями літератур­ного розвитку: художній метод, індивідуальний стиль, літера­турний напрям та ін. Під час їх вивчення перед учителем по­стають такі проблеми:

—проблема вибору: що учні повинні знати? Який за змі­стом та обсягом необхідно дібрати історичний і літературознав­чий матеріал, щоб вони зацікавились, легко сприйняли, всебіч­но зрозуміли та були готові до його застосування у практич­ній роботі;

—Що учні повинні вміти? Які методи, прийоми та види навчальної діяльності будуть найефективніші для розв'язан­ня цієї проблеми.

Розв'язання цих проблем передбачає насамперед застосу­вання традиційної методики, але реалізація її у кожного вчи­теля може мати нову методичну забарвленість.

Наприклад, методика вивчення літературного терміна «пост­модернізм» може бути такою:

Таким чином, традиційна послідовність прийомів вивчення теоретико-літературних понять, розроблена вченими-методистами (як в Україні, так і в інших країнах), визнана ефектив­ною і набула широкого застосування. Але наслідки такої ро­боти не повинні зупиняти творчого процесу розвитку мето­дичної науки, тривають пошуки нових прийомів вивчення літе­ратурознавчих понять та їх послідовного застосування. Саме над цими проблемами сьогодні й працюють вчені-методисти і творчі вчителі-практики. Ці пошуки спрямовані на вдоско­налення процесу формування вдумливого читача з критичним мисленням.

Наведемо приклад уроку за типом формування теоретико-літературних понять, який розробила вчитель-методист О. Бицько (9 клас).

Тема. Таємниця Блакитної квітки (Романтизм у за­хідній літературі).

Епіграф:

Розум може помилятися,

серце — ніколи.

Ж.-Ж. Руссо

Вже світла й чиста перед нами

Відкрилася святиня Красоти —

До неї, як до матері, устами,

Ми припадем, щоб рай у ній знайти.

Ф. Гельдерлін

Мета: а) навчальна: систематизувати й поглибити знання учнів про естетичні засади мистецтва романтизму, історико-соціальне тло доби, риси героя-романтика; сформувати уяв­лення про особливості розвитку романтизму в різних країнах світу; б) розвивальна: розвивати навички слухання лекції, самостійної роботи з друкованим носієм інформації, аналізу твору образотворчого мистецтва; в) виховна: виховувати ви­соку духовність учнів, почуття прекрасного.

Обладнання: підручник, опорна схема-конспект (ОСК) «Блакитна квітка романтизму», таблиця «Розвиток романтизму в різних країнах світу»; репродукції картин: «Свобода на барикадах» Е. Делакруа, «Мандрівник біля моря» К. Фрідріха, «Ранок» Ф. Рунге; магнітофон, аудіозапис «Вальсу квітів» (з балету П. Чайковського «Лускунчик»); портрети романтиків: А. Міцкевича, Г. Гейне, Е.-Т.-А. Гофмана, Ф. Купера, Е. По, Ш. Петефі, В. Скотта, М. Лєрмонтова; роздатковий матеріал: картка-інформатор (з контурами ОСК), «Літературна мозаїка».

Тип уроку: урок формування теоретико-літературних по­нять (за класифікацією М. Кудряшова).

Етапи уроку

I.Підготовка до сприйняття лекції.

II.Вивчення нового матеріалу (інтерактивна лекція на ос­нові ОСК).

III.Закріплення й узагальнення вивченого.

IV.Підсумки уроку. Оцінювання учнів.

V.Домашнє завдання.

 

Хід уроку

I. Підготовка до сприйняття лекції.

□ Музична пауза. Бесіда за прослуханим.

(Звучить і поступово затихає фрагмент з «Вальсу квітів» П.Чайковського).

—Доброго дня, дорогі друзі. Сьогоднішній урок ми почали з чарівної музики російського композитора П. Чайковського. Чи сподобалася вона вам? Які почуття та образи викликала?

— Згадайте відомий балет П. Чайковського, з якого ви прослухали фрагмент «Вальсу квітів». Який художній твір покладено в основу лібрето {.словесного тексту) цього балету?

□ Розглядання картини. Проблемна ситуація.

— Розглянемо картину німецького художника Філіпа-Отто Рунге «Ранок». Що споріднює її з музикою російського композитора?

— Про що, на вашу думку, йтиметься сьогодні на уроці?

□ Оголошення теми та цільової настанови уроку.

—Сьогодні ми з вами зануримось у «чарівний світ, зітка­ний з туману та ілюзій» — світ романтизму. Чому так гово­рять про романтизм? Чим приваблюють (зачаровують) нас романтичні твори?

Урок про романтизм ми теж назвемо незвичайно: «Таємниця Блакитної квітки». (Учитель звертає увагу учнів на ОСК.) Образ Блакитної квітки — витвір фантазії німецького письменника-романтика Новаліса — є символом роман­тичної мрії та романтизму взагалі. Отже, спробуємо разом розкрити таємницю чарівності цієї квітки. (Учні записують тему уроку.)

□ Робота з епіграфами.

—Виразно прочитайте перший епіграф. Прокоментуйте слова Ж.-Ж. Руссо.

— Виразно прочитайте уривок з вірша поета-романтика Ф. Гельдерліиа. Які відомі вам риси романтичного мисте­цтва увиразнюють подані епіграфи? [Учні записують у зо­шити один епіграф (за власним вибором)].

II. Вивчення нового матеріалу (інтерактивна лекція на основі ОСК).

□ Слово вчителя.

На межі двох сторіч — XVIII та XIX — в літературі, а пізніше і в інших видах мистецтва (музиці, живопису, театрі) зароджується новий художній напрям, який отримує назву романтизм. Чому? Знайдемо відповідь на це запитання.

□ Вибіркове читання підручника.

□ Слово вчителя.

(Учні записують перший пункт плану лекції: Соціально-історичне тло доби романтизму).

Подією, яка визначила соціально-історичне тло доби, стала буржуазна революція у Франції (1789— 1794 рр.), яка луною відгукнулася по всій Європі.

Ідеї французької революції, гасло «Своб