VII етап. Використання елементів аналізу

Передусім важливо пояснити саму назву етапу. У загально­освітній середній школі теорії літератури як навчальної дис­ципліни не існує. Необхідні для аналізу художнього твору відомості введено у шкільні програми з літератури. Вони по­слідовно розподілені у спеціальній рубриці «Теорія літерату­ри», розміщеній в тематичному блоці програми, починаючи з п'ятого класу.

Учитель має можливість звертатися до тих літературознав­чих понять, які вже опанували учні під час вивчення попе­редніх тем програми, або до тих, які розглядаються під час вивчення нової теми.

Так, у п'ятому класі до вивчення теми: Р. Берне «Прощавайте, сині гори, білії сніги...» учні вже опанували з теорії літератури такі поняття, як «оригінал і переклад»; «сюжет і композиція»; тема та ідея; «художня деталь»; «пейзаж». До нової теми рубрика «Теорія літератури» пропонує розгляну­ти поняття «епітет».

Перш ніж розпочати вивчення нового літературознавчого матеріалу, наприклад «Поняття про епітет», важливо знайти один із можливих варіантів логічного підходу до нього, а саме: від визначення у творі, що вивчається, необхідних відомих теоретичних понять до невідомих. Наприклад, систему робо­ти на етапі засвоєння елементів аналізу можна побудувати так:

1.Переказ сюжету та визначення композиції вірша.

2.Визначення теми вірша, відпрацювання її формулюван­ня, читання уривків з вірша, в яких найяскравіше вона роз­кривається.

3.Визначення ідеї вірша, різні варіанти її формулювання. Читання уривків з вірша, які доводять правильність його го­ловної думки.

4.Під час роботи з уже відомим літературознавчим понят­тям про пейзаж у ліричному творі доречно ввести новий матеріал — «Поняття про епітет».

5.Закріплення нового поняття про епітет можна ефективно провести, порівнюючи оригінал вірша з його перекладом.

VIII етап. Повторне читання

Якщо цей етап проводиться після етапу використання еле­ментів аналізу, то його домінантною метою є перевірка розу­міння учнями змісту художнього твору та рівень його емо­ційного сприйняття. Найефективніше перевірити це доцільно прийомом виразного читання. Саме почуття, з якими учні чи­тають ліричний твір, свідчать про те, наскільки глибоко вони зрозуміли і занурилися у його зміст. Хоча етап повторного читання і має аргументовані важелі, але вчитель зможе засто­сувати його лише тоді, коли ліричний твір, що вивчається, невеликий за обсягом і урочна година дасть можливість це зробити. Якщо доведеться проводити його лише один раз, то доречно зробити це саме після використання елементів аналі­зу, коли учні вже підготовлені, щоб прочитати його виразно. Проведена робота переконливо свідчить, що домінантним прийо­мом на цьому етапі стає виразне читання.

IX етап. Вивчення напам'ять

Учні з радістю сприйматимуть завдання вчителя вивчити напам'ять вірш будь-якого обсягу, якщо вони вміють це роби­ти швидко, легко і з задоволенням. Тому передусім вчитель має добре знати здібності кожного учня в класі. Для цього він повинен бути підготовлений як теоретично, так і практично. До теоретичної підготовки належать знання основ наук, які є підвалинами методології методики: педагогіки, психо­логії, ораторського мистецтва, літературознавства та ін. Насам­перед вчитель повинен усвідомити саме визначення терміна «пам'ять».

Пам'ять — це здатність закріплювати, зберігати і відтворювати у свідомості будь-що. В нашому випадку це образи, уявлення, думки, дії, переживання і зв'язки між ними, тобто ліричні твори. Відомі такі види пам'яті: моторна (па­м'ять на рухи), словесно-логічна (пам'ять на думки і слова), образна (пам'ять на зорові та інші образи й уявлення), емо­ційна (пам'ять на почуття). Усі види пам'яті важливо акти­візувати в учнів під час роботи з художніми творами, але застосування словесно-логічної та емоційної пам'яті під час вивчення ліричних творів напам'ять дає найефективніші ре­зультати.

Основні процеси пам'яті — це: запам'ятовування, відтво­рення та забування. Під час перших двох застосовується чи­мало відомих способів тренування пам'яті:

—поділ тексту на логічно завершені частини;

—чергування запам'ятовування з препаруванням;

—урізноманітнення тренувальних навантажень. Запам'ятовування — основа накопичення, збереження і відтворення тексту. Його поділяють на смислове (ло­гічне) і механічне (просте повторення, зазубрення). Використовуючи наявні погляди на методику вивчення напа­м'ять ліричних творів, визначимо логічну послідовність дій учня спочатку під керівництвом учителя, а потім під час само­стійної роботи:

1.Прочитати уважно («про себе») весь вірш.

2.Спробувати переказати його загальний зміст.

3.Позначити в тексті паузи, поставити логічний наголос.

4.Визначити кількість строф і рядків.

5.Знайти ключові слова кожної строфи.

6.Прочитати виразно (уголос) вірш, враховуючи всі роз­ділові знаки.

7.Спробувати переказати зміст вірша у логічній послідов­ності, пригадуючи ключові слова кожної строфи.

8.Використовуючи прийом асоціацій, провести усно сло­весно-образне малювання.

9.Прочитати виразно (уголос) текст.

10.Спробувати продекламувати його напам'ять. Дев'яту й десяту вправи виконати кілька разів до повного запам'ятовування вірша. Для кожного учня кількість вправ визначається індивідуально.

X етап. Підсумкові заняття, які проводяться після вивчен­ня ліричних творів, мають свою специфіку. Під час проведен­ня підсумкових занять учитель має можливість перевірити, чи вдалося йому разом з учнями реалізувати навчально-ви­ховну мету, передбачену програмовою темою та низкою запи­тань, що стосувалися всіх етапів вивчення ліричних творів, а саме:

— Чи вдалося вчителю знайти захопливий матеріал для етапу підготовки до сприйняття ліричного твору?

—Чи зацікавились учні ліричним твором і якою мірою? Яку роль у цьому відіграли читання твору вчителем і навчальна пауза?

—Чи вдалося вчителю якісно й усебічно використати елементи аналізу під час дослідницької роботи учнів над віршем? Чи сприяли цьому словникова робота та бесіда за змістом прочитаного?

—Чи підвищилась якість уміння учнів виразно чита­ти ліричний твір, чи виявили вони бажання вивчити його напам'ять?

Ці запитання вчитель ставить сам собі. Вони допоможуть з'ясувати недоліки та їхні причини, зробити висновки, спла­нувати подальшу роботу. Зробити ґрунтовні висновки вчи­телю допоможуть і різноманітні види робіт, які доцільно за­пропонувати учням на підсумкових заняттях, а саме: прочита­ти виразно за текстом вірш, що вивчається; прочитати вираз­но напам'ять вірш, який вивчався за програмовою темою; про­читати виразно за текстом інші ліричні твори цього автора; провести конкурс виразного читання напам'ять віршів цього поета або літературну гру, вікторину, змагання, ринг тощо.

Наприклад, літературна гра-змагання для вправних і до­тепних віршувальників — «Буриме». Вона проводиться за п'ятьма етапами:

I.Підготовчий (пояснювальний) етап. Учитель пояснює на­зву гри (буриме — це вірш, що створюється на задані рими, які не можна переставляти чи змінювати і які мають утворювати логічно витриманий текст), розповідає про історію її виникнення (на початку XVII ст. термін «буриме» почали вживати як назву літературної версифікаційної гри), наводить приклад на такі рими: встало — засіяло — даллю — кришталю — тремкого — розлогого — заблищали — постали — собори — простори — олтаря — царя. Англійський поет П. Б. Шеллі написав вірш «Глянь, за містом сонце встало».

Учні читають цей вірш напам'ять.

II.Етап творчої праці. Учитель пропонує учням спробувати написати вірш на задані рими. Наприклад:

..........сніги...........моя

..........луги...........буя

..........гаї...........вітром

..........ручаї...........сам

III.Етап виразного читання написаних учнями віршів.

IV.Етап обговорення віршів, які учні під керівництвом учи­теля визнали найвдалішими.

V.Учитель читає виразно напам'ять вірш шотландського поета Р. Бернса, що створений за такими самими римами, — «Прощавайте, сині гори, білії сніги...» Таке порівняння ще раз переконає учнів у геніальності шотландського поета.

Захоплення викликає в учнів гра під назвою «Рима». Вона не лише розвиває почуття рими, а й збагачує словниковий за­пас учнів, сприяє розвитку їхньої мови, бажанню ще і ще раз випробувати себе.

Правила гри: учень називає будь-яке слово, інший добирає слово, що римується з першим, наступний гравець додає ще одне римоване слово і т. д. Хто перший не зможе назвати слово в риму, одержує фішку (або інший предмет). Отримав­ши три фішки, гравець вибуває з гри. Виграє той, хто виявиться останнім. Ось, наприклад, такі набори римованих слів:

багаж єралаш кросворд борт

бліндаж шабаш фіорд корт

абордаж чуваш рекорд ескорт

пейзаж гуляш акорд порт

персонаж гуаш лорд торт

паж норд комфорт

Вивчення ліричних творів у старших класах повинно ба­зуватися на досвіді, якого учні набули під час засвоєння кур­су «Зарубіжна література» в середніх класах. Під керівниц­твом учителя духовно-етичний, емоційно-естетичний, пізнаваль­но-науковий аспекти цього курсу в старших класах сприяти­муть перетворенню загальнолюдських цінностей, властивих світовій літературі, на індивідуальний духовний досвід учня. А це можливо завдяки насамперед ліричним творам, в яких «у формі естетизованих переживань осмислюється сутність людського буття, витворюється нова духовна дійсність, роз­будована за законами краси».

У 9 класі оглядово вивчається лірика трубадурів, поезія вагантів, барокова лірика, твори поетів «озерної школи», а за конкретними персоналіями — сонети В. Шекспіра, вірші Дж. Байрона, О. Пушкіна, М. Лєрмонтова.

У 10 класі — поезія середини XIX ст.: Ф. Тютчев, А. Фет, В. Вітмен, ПІ. Бодлер; поезія на межі XIX —XX ст.: П. Верлен, А. Рембо та оглядово — С. Малларме.

В 11 класі — текстове вивчення творів Г. Аполлінера, Р. М. Рільке, О. Блока, А. Ахматової, В. Маяковського, Б. Пастернака, О. Твардовського, П. Целана, Й. Бродського та огля­дово — П. Елюара, В. Незвала, К. І. Галчинського, В. Соловйо­ва, М. Федорова, М. Бердяєва, Д. Мережковського, К. Бальмон-та, В. Брюсова, А. Бєлого. М. Гумільова, О. Мандельштама, В. Хлєбникова, М. Клюєва, М. Волошина, М. Цвєтаєвої, Саші Чорного.

Запропоновані програмою ліричні твори, різні за тематикою, провідними мотивами, структурою, належать до різних жанрів, творчих методів, напрямів тощо. Щоб чітко визначити рамки навчального матеріалу, який потрібно дати учням стар­ших класів, учителю насамперед потрібно звернутися до чин­ної шкільної програми та уважно прочитати анотації до теми, рубрики «Теорія літератури», «Для вивчення напам'ять», а також методичний додаток до теми. Коли буде визначено обсяг навчального матеріалу, важливо обрати спосіб вивчення ліричного твору, а саме: окремо на уроці до вивчення біогра­фії поета, окремо після вивчення біографії митця; паралельно з вивченням біографії поета; оглядове вивчення ліричних творів одного поета; оглядове вивчення ліричних творів кількох пое­тів; вивчення ліричних творів за темами, мотивами, жанрами...

Ефективність уроків, на яких вивчаються ліричні твори, за­лежить і від таких чинників: обізнаності вчителя з життєвим і творчим шляхом поета; кількості творів поета, які учитель читав, добре знає і готовий читати напам'ять; вміння читати виразно; ставлення вчителя до творчості саме цього поета, до вірша, що вивчається; обсягу знань з теорії літератури та во­лодіння методикою вивчення ліричного твору.

Для прикладу висвітлимо дві останні позиції.

З «Історичної поетики» О. Веселовського вчитель може дізнатися про витоки ліричної поезії. Лірика як окремий літе­ратурний рід бере свій початок з первісних пісень-танків, які співали в давні часи об'єднані у племена люди.

У літературознавчому словнику вчитель знайде наукове визначення терміна лірика (від грец. — лірний; твір, що ви­конаний під акомпанемент ліри — струнного музичного щип­кового інструмента) — один із трьох, поряд з епосом та драмою, родів художньої літератури.

Звертаючись до праць літературознавців, учитель легко визначить основні особливості ліричних творів. Літературознавці О. Галич, В. Назарець, Є. Васильєв відзначають такі специфічні риси ліричної поезії:

—людина присутня в ній не лише як автор, тобто об'єкт зображення, а й як її суб'єкт, що введений до естетичної систе­ми твору як важливий елемент. (У європейській естетиці цю думку вперше сформулював Гегель);

—лірика не зводиться лише до розмови від імені лірично­го «я». Авторський монолог є тільки однією з багатьох форм вираження свідомості поета;

—у ліриці суб'єкт виявляє особливу активність, хоча він не завжди буває індивідуалізованим;

—слово в ліриці є своєрідним концентратом поетичності;

—у ліриці авторська позиція, складний внутрішній світ передаються концентрованими образами;

—у сприйнятті ліричного твору має брати участь читач, який розуміє прочитане і душевно переймається ним;

—велике, але не вирішальне значення для лірики має ритм;

—важливим компонентом ліричного твору є ліричний герой — своєрідна уявна особа, настрої, думки й переживання якої передано у творі.

Цей перелік можна продовжити, звернувшись до творів літературознавців І. Волкова, Л. Тимофєєва, Р. Гром'яка, Ю. Коваліва, А. Ткаченка та ін.

Коли вчитель опанує потрібну йому інформацію, поста­нуть запитання методичного характеру. Як визначити той обсяг інформації, який необхідно передати учням? Як передати його учням легко, доступно, цікаво?

На перше запитання відповідь міститься у рубриці програ­ми «Теорія літератури», де безпосередньо зазначається, які теоретичні поняття потрібно ввести до навчального матеріа­лу уроку.

Над другим запитанням вчитель спочатку повинен замис­литися сам, а потім, проаналізувавши обсяг власних знань і підготовленість класу, визначити найефективніші прийоми ро­боти на уроці з теоретичними поняттями. У цьому йому до­поможе передусім логічне мислення. Поетапне вивчення лі­рики може забезпечити така послідовність: рід — вид — жанр. Ідейно-тематичному вивченню ліричних творів допоможе схема:

 

 

 

Ця схема може бути представлена в кабінеті літератури як Наочність, але не для докладного вивчення, а для загального уявлення про жанри лірики та для пояснення жанрів, що визначені шкільною програмою.

Важливо підкреслити, що в поданій схемі відсутні терміни «вірш» і «поезія», які найчастіше використовуються у шкіль­ній практиці. Це помітив і літературознавець А. Ткаченко, який зазначив, що в художній практиці співіснують обидва ці тер­міни, а в теорії їх або зовсім не визначають, або не надають їм жаиророзрізнювального статусу. У підручнику «Мистецтво слова» в розділі «Віршування» він пояснює: «Вірш — термін, запозичений через польське посередництво з латини; своєю чер­гою, versus — від verto — повертаю...; звідси і первинне зна­чення вірша — рядок до повороту. Нині цей термін уживається В кількох основних значеннях: 1) рядок ритмізованого тексту, основна версифікаційна одиниця; 2) метрична композиція або структура; 3)окремий поетичний твір; 4) форма буття поезії; 5) ритмічно організована художня мова...

Кожне з цих значень теж тлумачать по-різному. Постає проблема структурноговпорядкування нашої віршознавчої термінології,починаючиз вихідного терміна. П'яте з наведених значень, найзагальніше, легко зводиться до іншого, синонімічного терміна — поезія. Це і є назва всієї структури, опозиційної до прози. Третю й четверту позиції ми ще раніше об'єднали в іншу, аксіоматичну дефініцію— вірш як жанр (твір). Інші значення, дещо спрощуючи, зводимо до третьої аксіоми — вірш як рядок».

У підручнику А. Ткаченко віддає перевагу визначенню тер­міна «вірш як один з основних, а власне — центральний жанр сучасної лірики, визнаючи таким теоретичним коригуванням терміна його фактичний статус-кво в україномовному загальнокультурному середовищі...».

Важливу роль у вивченні ліричного твору в школі відіграє глибоке розуміння вчителем таких літературознавчих тем, як «Мова художнього твору», «Системи віршування», «Строфіка», «Види рим», «Способи римування», «Види стоп» та ін.

Лише за таких умов учитель зможе викласти теоретичний матеріал, який міститься в шкільних програмах у рубриці «Теорія літератури», вчити аналізувати ліричний твір в єдності форми та змісту.

Кожен учень по-своєму сприймає ліричні твори. На відміну від епічних та драматичних, ліричний твір викликає в учнів суб'єктивніші почуття та асоціації, і це залежить насамперед від їхнього особистого досвіду. Щоб не зруйнувати перші почуття, які виникли в учнів під час сприйняття ліричного тво­ру, і надати їм цілеспрямованого розвитку та поетичної за­барвленості, важливо визначити систему методичних прийомів, яка:

—забезпечить зацікавленість твором;

—передасть настрій, яким пройнятий вірш;

—відкриє почуття і переживання поета, особливості його світосприйняття;

—допоможе визначити особливості композиції, збагнути поетичну ідею, головні мотиви, усвідомити, що таке ліричний герой, образи лірики, побачити поета та зрозуміти його не­повторне художнє слово;

—навчить виразного читання поезій.

Зацікавленість учнів ліричними творами, їхнє вміння ви­разно читати важливо підтримувати і в позакласній роботі. Це можуть бути такі заходи: вечори поезій, читання віршів біля пам'ятника поета або його «останнього притулку», під час зустрічі з митцем, прослуховування віршів у виконанні самого поета, проведення конкурсів на краще читання поезій, екскурсій на природу, відвідання літературних музеїв, музеїв-садиб тощо. Тільки обізнаність самого вчителя, закоханість у поезію, вміння читати її виразно не лише на уроках відгук­неться в серцях його учнів. Упродовж усього життя, у щас­ливі й тяжкі хвилини звертатимуться вони до улюблених поетичних рядків, які підтримають, сповнять надією, пробу­дять почуття радості й любові.

Як зразок вивчення ліричних творів пропонуємо план-конспект уроку вчительки Л. Правури.

План-конспект уроку-лекції «Ячать хлипкі, хрипкі скрипки листопада...» за творчістю П. Верлена

Тема уроку: Осінні пісні Поля Верлена (загальна характеристика лірики).

Освітньо-виховна мета: розкрити особистість Поля Вер­лена як людини і всесвітньо відомого поета; дати загальну характеристику його лірики, показати її особливості, заціка­вити творчістю поета; працювати над розвитком навичок скла­дання плану лекції та її конспектування, аналізу поетичного твору й порівняльного аналізу перекладів; виховувати інте­рес до поезії модерну, особистісне ставлення до ліричних творів цього напряму.

Обладнання: оформлена класна дошка, виставка книжок поета.

Метод: репродуктивний (лекція з елементами евристичної бесіди).

Епіграф:

Плачеться в моєму серці,

Як дощить над містом…

Поль Вєрлен

Ланцюжок навчальних ситуацій:

1.Активізація пізнавальної діяльності.

2.Тема, її мотивація.

3.Епіграф як ключ до теми.

4.Лекція з елементами евристичної бесіди у співавторстві З учнями всього класу.

5.Елементи порівняльного аналізу перекладів.

6.Домашнє завдання.

7.Підсумки уроку.