Развитие предметной деятельности детей раннего возраста

Ведущей деятельностью детей раннего возраста (1 – 3 года) является предметная деятельность, изучением которой занимались многие психологи: Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович, А.А. Запорожец, В.С. Леухина и другие. Так, Ж. Пиаже писал: «Источник психического развития – деятельность ребенка с окружающими предметами». Пиаже указывал на механизм: в поле зрения ребенка попадают все новые и новые предметы, и, овладевая ими, он одновременно многое познает, учится решать принципиально новые задачи.

Психологи А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин понимали детскую деятельность не только как действия с предметами, но и как любую форму активности, побуждаемую мотивом и направленной на преобразование внешнего мира или самого себя. Ребенок начинает действовать с предметами с той самой минуты, как только оказывается способным их схватить, и уже на первом году жизни действия с предметами у него могут быть довольно сложными. Но предметная деятельность детей раннего возраста значительно отличается от манипуляций ребенка первого года жизни. Основное отличие – это открытие назначения предмета. Ребенок открывает для себя постоянную роль предмета, которая закреплена на ним на протяжении многих человеческих поколений. Но именно манипулятивные действия младенца лежат в основе предметных действий детей раннего возраста.

Исследования С.Л. Новоселовой показали, что формирование предметной деятельности распределяется на 3 этапа:

1 этап – младенчество (5-6 мес.) – предметные манипуляции;

(7-9 мес.) – ориентировочные действия;

2 этап – 1 год – предметно-специфические действия (действия, направленные на получение определенного результата);

3 этап – первая половина второго года жизни – предметно-опосредованные действия (предмет используется для достижения какого-либо действия).

Переход от мледенчества к раннему детству связан с развитием нового отношения к миру предметов – они начинают выступать для ребенка не просто как объекты, удобные для манипулирования, а как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. Основные интересы ребенка переносятся в область овладения все новыми и новыми действиями с предметами, а взрослый приобретает роль наставника, сотрудника в этом овладении.

Венгер А. отмечал, что специфика предметной деятельности заключается в том, что в ней ребенку впервые открываются функции предметов. Функции, назначения вещей являются скрытыми свойствами и не могут быть выявлены путем простого манипулирования. Только взрослый способен раскрыть ребенку, для чего служит предмет. Однако это вовсе не означает, что если ребенок усвоил, зачем нужен предмет, он всегда будет использовать его только так, а не иначе.

На первых ступенях развития предметной деятельности дейтвия и предмет очень жестко связаны между собой: ребенок способен выполнить усвоенное действие только с тем предметом, который для этого предназначен. Только постепенно происходит отделение действий от предметов, в результате которого дети раннего возраста приобретают возможность выполнить действие и с несоответствующими предметами или используют предмет не по прямому назначению. Таким образом, связь действия с предметом проходит 3 фазы развития:

- на первой фазе ребенком могут выполняться любые известные ему действия с любыми доступными предметами;

- на второй фазе предметы употребляются только по прямому назначению;

- на третьей фазе происходит как бы возврат к старому – к свободному употреблению предмета, но на более высоком уровне: ребенок знает основную функцию предмета.

Ф.И. Фрадкина, подробно исследовавшая формирование предметных действий, указывала на то, что новый способ усвоения действий приводит к тому, что дети предпочитают действовать с игрушками, напоминающими предметы обихода, используемые в повседневной жизни. Дети так же могут действовать с настоящими предметами, но в условиях новых по сравнению с теми, в которых они обычно используются в жизни. Таким образом, в процессе формирования предметного действия имеют место 2 типа переноса:

- перенос действия с одного предмета на другой, не тождественного с исходным;

- выделение действия и конкретных условий его усвоения и перенос его в новые условия.

Я.З. Неверович экспериментально исследовала особенности усвоения детьми преддошкольного возраста предметных действий. Она предлагала воспроизвести предметные действия в различных условиях (в условиях действия с воображаемыми предметами; в условиях переноса действия на другой предмет, лишенный определенного назначения; в условиях переноса действия на другой предмет, имеющий соответственное назначение). На основе полученных данных автор приходит к выводу о том, что в раннем детстве происходит своеобразное отделение действия от предмета. В связи с овладением предметной деятельностью изменяется характер ориентировки ребенка в новых для него ситуациях, при встрече с новыми предметами. Его ориентировка направлена на выяснение того, для чего этот предмет служит, как его можно употреблять. Но не все новые действия, которые ребенок усваивает, однотипны, не все одинаково значимы для его психического развития. Особенности разных действий зависят от того, каковы сами предметы. Способ употребления одежды, посуды, мебели всегда однозначен, строго определен. С игрушками можно обращаться гораздо свободнее. Есть игрушки, созданные для выполнения определенных действий с ними (пирамидки, матрешки, и пр.). Есть игрушки, которые можно употреблять в игре по-разному (кубики, мячи). Для психического развития ребенка наиболее важно овладеть действиями с теми предметами, способ употребления которых достаточно обозначен. Но и сами эти способы различаются между собой: действия могут быть простыми (необходимо потянуть за ручку двери), а могут быть сложными, требующими учета свойств предмета (рисовать карандашом).

Психологи считают особо значимыми для психического развития ребенка в раннем возрасте соотносящие и орудийные действия.

Соотносящими являются действия, цель которых состоит в приведении двух или более предметов в определенные пространственные взаимоотношения (например, складывание пирамидки из колец, использование различных сборно-разборных игрушек). Действия должны регулироваться тем результатом, который нужно получить, но ребенок не в состоянии самостоятельно получить такой результат, хотя на первых порах и не стремиться к этому. В случае складывания пирамидки он вполне удовлетворяется тем, что нанизывает кольца на стержень в любой последовательности. На помощь приходит взрослый, который дает ребенку образец правильного действия, обращает его внимание на ошибки и добивается правильного результата. В конечном счете, ребенок овладевает действием, но оно может выполняться разными способами. В одних случаях ребенок, разбирая пирамидку, просто запоминает, куда он положил каждое кольцо, и старается нанизать их снова в той же последовательности. В других случаях он идет пробным путем: замечая допущенные ошибки, исправляет их. В третьих – подбирает на глаз нужные кольца и надевает их по порядку. В этом последнем случае способ действия соответствует его цели и позволяет выполнить действие в различных условиях. Дети же обученные первыми двумя способами, не могут собрать пирамидку, если вместо пяти привычных колец будет десять или больше.

Орудийные действия – это действия, в которых один предмет – орудие – употребляется для воздействия на другие предметы. Ребенок знакомится с употреблением только самых элементарных орудий – карандаш, ложка, лопатка и т.д. Все это имеет большое значение для психического развития, так как в этих орудиях заключены черты, присущие всякому орудию. Орудие выступает в качестве посредника между рукой ребенка и предметами, на которые можно воздействовать, а то, как происходит это воздействие зависит от устройства орудия. Овладение орудийными действиями у детей проходит несколько ступеней:

1 ступень – орудие служит для ребенка фактически продолжением руки, и он пытается действовать им как рукой.

2 ступень – ребенок начинает ориентироваться на связь орудия с предметом, на который направлено действие. И только когда происходит достаточное приспособление руки ребенка к свойствам орудия, возникают орудийные действия.

Такие действия в раннем возрасте остаются во многом несовершенными и в дальнейшем они еще долго отрабатываются. Но важно и то, что ребенок усваивает сам принцип употребления орудий. Это происходит тогда, когда он учится копать лопаткой, черкать карандашом. Усвоение принципа орудийного действия дает ребенку возможность в некоторых случаях переходить к самостоятельному употреблению предметов в качестве простейших орудий. Начиная выполнять правила пользования предметами, ребенок психологически входит в мир вещей: предметы выступают для него как вещи, имеющие определенное назначение и определенный способ употребления. «Для ребенка раннего возраста становится важным использование предметов по их функциональному назначению: в игре и в реальной ситуации предмет с закрепленной за ним функцией выступает для него лишь в своем изначальном значении» (В.С. Мухина).

Таким образом, действия с предметами-орудиями оказывают наиболее существенное влияние на интеллектуальное развитие ребенка.

 

Бытовая деятельность в раннем возрасте

Бытовые процессы очень привлекательны для ребенка этого возраста и способствуют расширению сферы его самостоятельности. Ребенок начинает осваивать правила поведения в бытовой деятельности, у его формируются культурно-гигиенические навыки, которые в дальнейшем составят основу сложных форм поведения. Важно сформировать потребность выполнять бытовые процедуры, потребность в чистоте и опрятности. Это способствует тому, что у ребенка складываются личностные качества, связанные с отношением к самому себе, к вещам, к другим людям и р.

В раннем возрасте появляется стремление ребенка жить общей жизнью со взрослыми, выполнять какие-либо трудовые действия, возникает интерес к действиям взрослых. Этот период жизни очень важен для закладывания трудолюбия. По мнению М.И. Лисиной, именно в этом возрасте у ребенка появляется «гордость за собственные достижения».

Предпосылки трудовой деятельности закладываются в предметной деятельности ребенка и связаны с развитием самосознания. Это освоение орудийных действий и формирование на их основе простейших трудовых умений и навыков. Важным является то, что ребенок стремиться получить одобрение взрослых.

 

Возникновение изобразительной деятельности

Возникновение изобразительной деятельности тесно связано с предметной деятельностью ребенка раннего возраста. Самой изобразительной деятельности предшествует подготовительный период, в течение которого он знакомиться с основным свойствами нужных материалов.

Первые штрихи ребенка еще ничего не выражают. Постепенно ребенок делает важное открытие: рисунок что-то изображает. После того, как ребенок научился читать свой рисунок, видеть в нем определенное содержание, у него возникает желание изображать по собственному «замыслу» определенные предметы. Намерение изобразить определенный предмет – начало планирования изобразительной деятельности.

Первый замысел у детей часто бывает крайне не устойчивым, изменяется под воздействием случайных ассоциаций. Отношение ребенка к своему рисунку характеризуется тем, что во время рисования ребенок действует, как в реальной ситуации.

В.С. Мухина выделила стадии развития значения каракулей:

1 стадия – каракули как результат свободного манипулирования карандашом.

2 стадия – каракули как результат манипулирования карандашом, но при последующих визуальных ассоциациях с реальными предметами, и называние словом этих ассоциаций (в этом случае графическое построение приобретает значение знака).

3 стадия – каракули, как изначально планируемый знак реального предмета.

4 стадия – каракули как специфический для изобразительной деятельности знак – графическое построение, отражающее общие черты изображаемого предмета.

 

Формирование психологических предпосылок игровой деятельности в раннем возрасте.

Игровые действия возникают у ребенка путем наблюдения за деятельностью взрослых и переноса в свою ситуацию. В ходе развития игры возникают два типа переноса:

- в одних случаях действия переносятся в другие условия, ребенок начинает расческой расчесывать куклу, медведя и пр.;

- в других случаях действия переносится на какие-то предметы-заместители реальных предметов (например, ребенок начинает расчесывать куклу не расческой, а деревянной палочкой).

Уже к двум годам дети могут использовать символы, поэтому их игра становится менее зависимой от точных копий предметов. Требование сходства образцов с реальными предметами уступает место этим символам.

В самом начале своего развития игра представляет собой элементарное действие с предметом. Затем можно наблюдать появление элементарного сюжета – действий с предметом, мало связанных между собой. Например, игра с куклой может состоять из целой цепочки повторяющихся действий: кормление, пеленание, укладывание.

Таким образом, развитие игрового действия в раннем возрасте является переходом от действия, однозначно определяемого предметом, через многообразное использование предмета к действиям, отражающим элементарную логику реальных жизненных отношений. Эффективным способом разворачивания сюжета в игре ребенка является образец, предлагаемый взрослым.