Личностная и интеллектуальная готовность к школьному обучению

Не только педагогам известно, как трудно научить чему-либо ребенка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он, прежде всего, должен стремиться к новой школьной жизни, к "серьезным занятиям", "ответственным" поручениям. На появление такого рода желания влияет отношение близких взрослых к учению ребенка как к более значимой и интересной деятельности, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших. В результате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей привлекают новые атрибуты школьной жизни - разноцветные портфели, красивые пеналы, ручки и т.д. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою "работу" отметки (разумеется, только хорошие) и просто похвалу от всех окружающих.

Стремление ребенка к новому социальному положению - это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастает ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе. В конце дошкольного возраста складывается такая форма общения ребенка с взрослым, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются исправить ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись к взрослому и его действиям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль.

Большое влияние на формирование мотивационной готовности ребенка к школе (желание учиться) оказывает игра. Дошкольник с удовольствием играет в школу. Анализ этих игр показывает, что их содержание с возрастом меняется. В 4-5 лет дети обращают внимание на внешние моменты, связанные с учебой, - звонок, перемену, портфель и т.д. В 6-7 лет игра в школу наполняется учебным содержанием. Центральное место в ней занимает урок, на котором дошкольники выполняют учебные задания - пишут буквы, решают примеры. В процессе этих игр и бесед с родителями, воспитателями у детей формируется положительное отношение к школе. В результате, в старшем дошкольном возрасте появляются мотивы, выражающиеся в стремлении занять новую для них позицию школьника. Эти мотивы могут быть как личными ("хочу учиться, чтобы прочитать много книг"), так и общественно значимыми (научусь быть врачом, буду лечить людей).

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференцированной. Если ребенок заявляет, что он "хороший", его рисунок "самый лучший" и поделка "лучше всех" (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

Таким образом, составными компонентами личностной готовности к школьному обучению являются: внутренняя позиция школьника, стремление учиться, позитивное отношение к учебе, сверстникам, самому себе.

Готовность дошкольников к познавательной деятельности в школе определяется не только количеством накопленных ими представлений и понятий, но и качеством мышления, уровнем развития мыслительных процессов - способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные закономерности, делать выводы.

Степень познавательной готовности к школьному обучению выражается через уровень развития индивидуальных особенностей детей, прежде всего относимых к познавательной сфере: к мышлению, памяти, восприятию, вниманию и др.

Успех обучения в школе зависит от того, насколько у дошкольника будет сформирована произвольность поведения, что в первую очередь выражается в его организованности. Это проявляется в умении ребенка планировать свои действия, выполнять их в определенной последовательности, соотносить со временем, осуществлять самоконтроль.

Таким образом, психологическая готовность к школьному обучению - целостное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, познавательной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности влечет за собой отставание развития других.

 

Формирование у детей психологической готовности к школе в разных видах деятельности. Подготовка детей к школе наиболее успешно осуществляется в том случае, когда педагоги и родители максимально учитывают возрастные особенности этого переходного периода. Особо важное значение в формировании новообразований, психических процессов и свойств личности, подготавливающих переход ребенка к следующему возрастному этапу - младшему школьному, занимает игровая деятельность. Игра, будучи максимально свободной деятельностью, развивает мышление детей, восприятие, движения. В игре активно формируются предпосылки мотивационной готовности ребенка к школе.

Важную роль в подготовке к школьному обучению имеет и учебная деятельность (особенно для овладения грамотой и математическими знаниями). Однако обучение старших дошкольников достигает наибольшей эффективности тогда, когда занятие не превращается в урок школьного типа. Например, когда при усвоении основ математики детям предоставляется возможность самостоятельно устанавливать отношения между величинами используемых игрушек, используются игровые и сюрпризные моменты, в занятия включаются элементы соревнования.

Велика роль учебной деятельности и в формировании знаний о предметах и явлениях окружающей природы, общественной жизни, в развитии речи дошкольников. Именно в учебной деятельности приобретаются зачатки специальных учебных навыков. К концу дошкольного возраста у ребенка формируется относительно устойчивая любознательность, особая чувствительность к оценке результатов, стремление к признанию его достижений, интерес к трудным задачам, решаемым в уме.

Продуктивные виды деятельности, такие как рисование, конструирование, лепка и другие, активно способствуют эстетическому развитию будущего

школьника, будят детскую фантазию, мысль. Также, в процессе изобразительной деятельности у детей развивается мелкая моторика руки, зрительно-двигательная координация. Ребенок успешнее овладевает письмом, если он умеет производить ритмичные, равномерные, плавные движения. Формированию такого рода движений способствуют и рисование, и лепка, и ручной труд.

Трудолюбие необходимо дошкольникам для того, чтобы правильно выполнять учебное задание учителя. Лишь активно включая детей в посильный для них бытовой труд, различные виды дежурств, самообслуживание, деятельность на природе, можно сформировать у них любовь к труду, ответственность, самостоятельность, уважение к труду взрослых.

Особое место в психическом развитии старшего дошкольника занимает общение с взрослым, которое имеет большое значение в формировании важных перемен, подготавливающих смену ведущих деятельностей - игры на учение. В конце дошкольного детства преобладает особая форма общения - внеситуативно-личностная (М.И. Лисина). Ребенок, достигший этой формы общения, усваивает особую позицию в отношении взрослого - позицию ученика, которая создает особо благоприятные условия для обучения в школе. Именно в ходе личностного общения дети впервые приобретают такие интеллектуальные умения, как способность принимать и перерабатывать внеситуативную информацию, обсуждать ее с другими людьми.

 

6.6. Кризис 7-ми лет

 

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7-ми лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен. Изменилось восприятие своего места в системе отношений - значит, меняется и социальная ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Кризис 3-х лет был связан с осознанием себя как активного субъекта в мире предметов. Произнося: "я сам", ребенок стремился действовать в этом мире, изменять его. Теперь он приходит к осознанию своего места в мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции - позиции школьника, связанной с выполнением высоко ценимой взрослыми учебной работы. Занять это новое положение в жизни может появиться не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутренней позиции коренным образом меняет его

самосознание. Как считает Л.И.Божович, кризис 7-ми лет - это период рождения социального "я" ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным.

В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. Осознанные переживания в конце дошкольного детства начинают образовывать устойчивые аффективные комплексы. Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. Как известно, самооценка дошкольника - результат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта. В период кризиса 7-лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов, каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к образованию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения или чувства собственной значимости, компетентности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств, переживания приобретают новый смысл для ребенка. Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры поведения. Между желанием что-либо сделать и самим реальным действием для достижения цели появляется смысловая ориентировочная основа поступка (интеллектуальная структура, позволяющая более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и последствий). Смысловая ориентировка в собственных действиях становится важной стороной собственной жизни, она постепенно начинает вытеснять импульсивность и непосредственность в поведении ребенка. Ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать, скрывать свои переживания и колебания. Ребенок внешне уже не такой, как "внутренне11, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будет в значительной мере сохраняться открытость, стремление выплеснуть все эмоции, сделать то, что сильно хочется.

Чисто кризисными проявлениями дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становится манерность, искусственная натянутость поведения, определенная самостоятельность и независимость, настойчивость и упорство и, в связи с этим, повышенная познавательная активность. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капризам, аффективным реакциям, конфликтам, начинает исчезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в новый возраст.

 

Контрольные вопросы

1. Проблема обучения детей с шести лет.

2. Компоненты психологической готовности к школе.

3. Роль разных видов деятельности в подготовке ребенка к школе.

4. Специфические особенности кризиса семи лет.

 

Темы рефератов

1. Проблема дифференцированного обучения в отечественном образовании.

2. Диагностическая и коррекционная работа с ребенком в преддошкольный период.

3. Проблема развивающего обучения. Зона «актуального» и зона «ближайшего» развития ребенка.

 

Рекомендуемая литература

Выготский Л.С. Собрание соч. в 6 т. – М., 1984. – Т. 4.

Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретическое основание преемственности дошкольной и начальной школьной ступени //Вопросы психологии, 1997. №1.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.

Практическая психология образования. – М., 1997.

Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. – М., 2002.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995.

Глава 7

Младший школьный возраст

 

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая, ведущая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

 

Особенности ребенка, проявляющиеся в первые месяцы обучения.

Следует отметить, что даже у подготовленных к школе детей в первый месяц обучения могут проявляться новые, подчас неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызывают у детей тормозную реакцию у подвижных детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А.А. Люблинской, выражается в следующем:

1.Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной игровой деятельностью. Содержание же школьной жизни, особенно в первом полугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно готовиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников.

2. Совершенно по-новому складываются отношения с учителями. Для ребенка, посещающего детский сад, воспитатель была "заместителем" мамы в течение целого дня. Отношение к ней отличалось большей свободой, сердечностью, чем с учителем. Нужно время, чтобы между учащимся и педагогом установились деловые и доверительные отношения.

3. Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В детском саду в подготовительной группе дети были старшими, часто помогали взрослым, поэтому чувствовали себя большими. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в д/с позицию.

4. В детском саду время детей было четко регламентировано режимными моментами и требованиями воспитателя. Попадая в школьную жизнь, ребенок встает перед необходимостью самостоятельно распределять свое свободное от уроков время, контролировать себя, "смотреть за часами".

Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и неустойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учитель. Вместе с тем, увлекшись выполнением задания, он может отойти от поставленной учителем цели, делать что захочется. Посторонние раздражители или случайно возникшее желание часто захватывают внимание младшего школьника.

Вместо того, чтобы мыслить самостоятельно, дети в этот период быстро подаются внушению, не проявляют собственной активности. Их общая скованность проявляется и в общении со сверстниками. Это объясняется тем, что в новой обстановке дети не могут применить имеющиеся знания и опыт общения, накопленный до школы. На уроках и переменах они тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя инициативы в общении.

 

7.1. Деятельность младшего школьника