Б. К. Тупоногов// Дефектология, 1994, №4, С.9-14

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

В концепции специального обучения воспитания детей с нарушениями умственного и физического развития (11), в исследованиях ведущих дефектологов страны (Р. М. Боскис, Т. А. Власова, И. Т. Власенко, А. П. Гозова, В П. Ермаков, Е. П. Кузьмичева, А. Г. Литвак, В. И. Лубовский, И. С. Моргулис, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова, В. Н. Чулков и др.) коррекционно-педагогическая работа определяется как система специального чения и воспитания аномальных детей.

Если мы определяем коррекционно-педагогическую работу как систему, то в методологическом плане необходимо означить состав компонентов этой системы, необходимый и достаточный дляее существования. Точно очертить и выделить все составляющие системы очень трудно, однако одно кардинальное условие должно быть соблюдено обязательно, о чем говорят многие авторы, специалисты в области системного анализа.

В этой связи М. С. Каган [10, 24] отмечает рациональный и качественный путьподхода к решению поставленной проблемы: "На наш взгляд, единственный эффективный путь решения этой задачи — подход к изучаемой системе как части некой метасистемы, т. е. извне, из среды, в которую она вписана, в

которой она функционирует". Действительно, построение теоретической модели и разработка теории данной системы требуют определения функциональных связей в метасистеме между отдельными составляющими компонентами. Подбор компонентов, установление связей и взаимодействий может создать целостную систему с новыми интегративными качествами, которые не свойственны отдельно взя­тым образующим элементам (компонен­там) системы (В. Г. Афанасьев, 1980; И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин, 1970, и др).

В современной науке категория целостности выступает как методологи­ческая основа системных и педагогиче­ских исследований и свидетельствует о новом этапе нашего мышления.

Целостность с философских позиций должна рассматриваться как принцип существования системы и показатель высшего этапа ее развития, однако при характеристике педагогических систем подчас нарушается это положение. Ю. К. Бабанский, например, целост­ность определяет как идею [4. С. 37].,, Такое понимание конструктивно меняет сущность рассматриваемой категории, и с ним вряд ли можно согласиться.

Коррекционно-педагогическая систе­ма является целостной и открытой, хотя в некоторых работах педагогиче­ская система рассматривается как за­крытая (В. П. Беспалько, 1977). Фило­софия определяет социальные системы как открытые, а педагогическая входит в их число.

Более того, В. П. Беспалько предла­гает выделить так называемые чистые и комбинированные системы. Первые, по его мнению, не содержат в себе элемен­ты прошлых и будущих педагогических систем, а вторые содержат. Исходя из такой установки ни одна педагогиче­ская система не попадает в разряд чистых. Здесь речь может идти лишь о признаках и ступенях совершенствова­ния структурных компонентов в зависи­мости от уровня развития общества, но никак не об элементах прошлых или будущих педагогических систем.

Проанализировав некоторые концеп­туальные положения педагогической системы, необходимо остановиться и на самом ее определении. На наш взгляд,

оно удачно сформулировано у JI. Г. Викторовой: "Педагогическая систе­ма — это упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, обра­зующих целостное единство, подчинен­ное целям воспитания и обучения" [7. С. 21].

Но это ценное по своей краткости и простоте определение страдает, на наш взгляд, отсутствием одного компонента. В определении педагогической системы должно присутствовать органичное триединство: обучение, воспитание и развитие. Последний компонент обяза­тельно должен быть включен в указан­ную формулировку.

Поскольку коррекционно-педагогическая работа в специальной школе для аномальных детей определена нами как система, то мы должны установить и порядок этой системы, ее иерархиче­ское положение на системной лестнице, отношение к системе более высокого уровня. Это положение определяется целями и задачами, которые ставятся перед системой. Так как цель коррекционной работы заключается в исправ­лении (доразвитии) психических и физических  функций  аномального ребенка в процессе общего его образова­ния, подготовки к жизни и труду, то место коррекции четко вырисовывается в этой системе. Коррекция по отноше­нию к общему образованию выступает как система более низкого (подчиненно­го) ранга, т. е. как подсистема, или субсистема.

Чтобы правильно определить содер­жание коррекционной работы в специ­альной школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компо­нентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержа­тельно-педагогическую роль.

Надо сказать, что сам термин обра­зование и сущность этого процесса во многих исследованиях трактуются неоднозначно, много разночтений в терминологическом значении и струк­турном построении таких компонентов образования, как обучение, воспитание и развитие. "Причем дело тут не столь­ко в субъективных особенностях авто­ров, сколько в том, что педагогика вцелом еще объективно не созрела до уровня развитой теории, эвристическая сила которой проявилась бы в логиче­ски безупречной форме" [18. С. 32—33]. Процесс образования в педагогиче­ской литературе зачастую отождествля­ют с воспитанием или обучением (в широком смысле), образовательную функцию трактуют как одну из функ­ций обучения [17, 4] либо объединяет понятия образование и содержание образования.

На наш взгляд, наиболее полное определение понятию образование дал В. С. Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: "Образова­ние — это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной пере­дачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтоге­нетическом плане биосоциальный про­цесс становления личности. В этом процессе, характеризующемся содержа­нием, формами, выделяются три основ­ных структурных аспекта: познаватель­ный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей деятель­ностью в образовании является учеб­ная" [13. С. 47].

Таким образом, образование включа­ет в себя три основные части: обучение,. воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и раз­витие осуществляются опосредствован­но.

Все три процесса, три составные части образования выступают едино органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практиче­ски невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Определив триединство образовательной системы и подсистемность по отношению к ней коррекции, необходимо перейти к рассмотрению положения последней. Следует обозначить ее место, роль и взаимосвязи в метасистеме.

Во многих работах по дефектологи и специальной педагогике коррекцию как правило, связывают чаще всего развитием ребенка. Это действительно обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений

развитии аномальных детей. Но когда мы говорим о коррекционно-педагогической работе, а именно с таким акцентом она должна выступать в специальной школе, то мы не можем eе искуственно вычленить из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.

В  практическом осуществлении учебно-воспитательной работы в специальной школе коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс неразличим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания.

Поскольку развитие учащихся осу­ществляется в ходе обучения и в про­цессе воспитания, то, естественно, и коррекционное воздействие будет при­сутствовать в этой деятельности.

На одном уроке и по результатам одного занятия мы не сможем обнару­жить сколько-нибудь ощутимых сдвигов в коррекционном развитии учащихся, в изменениях типологических свойств и качеств личности ребенка. Определен­ные коррекционные знания мы можем констатировать по результатам отдель­ного занятия, но этих знаний недоста­точно, чтобы как-то повлиять на ис­правление вторичных отклонений в развитии аномального ребенка. Чтобы получить оптимальный результат в виде полной или частичной компенсациидефекта, знания должны быть включе­ны в процессы коррекционного воспита­ния и развития ребенка. И задача заключается в том, чтобы достигнуть максимального успеха в коррекционном обучении для воспитания и развития. Тогда коррекционная направленность обучения органически войдет и в эти процессы специального образования аномальных учащихся. Следовательно, специальное, так же как и общее, обра­зование триедино и состоит из коррекционного обучения, оррекционного воспитания и коррекционного развития.

Выделение составных частей педагогической коррекции возможно лишь         путем абстрагирования функций специального образовательного процесса в целях их  осмысления, организации целенаправленной работы и ориенти­ровки специалистов, особенно практиче­ских работников.

В этих целях постараемся дать примерную содержательную расшифровку каждого коррекцонного процесса:

1. Коррекционное обучение — усвое­ние знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоение способов применения полученных зна­ний.

2. Коррекционное воспитание — это воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных пред­метной специфике деятельности (позна­вательной, трудовой, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде.

3. Коррекционное развитие — ис­правление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и фи­зических функций, сохранной сенсор­ной сферы и нейродинамических меха­низмов компенсации дефекта.

Система коррекции и ее использова­ние в процессе направленного обучения аномальных учащихся позволяют наме­тить определенные контуры в построе­нии - специфики специального образова­ния. Логика учебно-воспитательного процесса в специальной школе состоит в том, что всякое специальное обучение начинается путем объяснения и показа определенного материала. Этот матери­ал должен быть организован так, чтобы учащиеся с нарушениями умственного и физического развития смогли его вос­принять, учитель при этом оказывает им помощь в усвоении этого материала. Воспринятый материал включаетсяучащимися в имеющийся арсенал пред­ставлений и знаний. Сюда же относятся знания о способах деятельности.

Далее осуществляется руководство познавательной деятельностью детей с нарушениями развития в процессе усвоения способов применения знаний. Это усвоение доводится до уровня умений и навыков при помощи специ­ального оборудования и приборов, модифицированных средств наглядно­сти и оригинальных способов восприя­тия материала. Работа с аномальными детьми ведется по образцу (эталону) с определенной последовательностью и этапностью.

После овладения навыками восприя­тия учебного материала учащиеся включаются в обычное русло изучения основ наук, у них формируется готов­ность к творческому применению полу­ченных знаний, умений и навыков. Коррекционная работа на этом этапе может осуществляться и параллельно процессу изучения основ наук.

Одновременно со всеми этими этапа­ми целенаправленно реализуется связь всех компонентов коррекционного обу­чения (содержания, методов, приемов, способов) с возможностями, потребно­стями и мотивами осуществления этой деятельности учащимися. Этим обеспе­чивается формирование отношения к изучаемому материалу и к самому про­цессу учения, обусловливается процесс становления аномального школьника как личности.

Коррекционное воспитание обяза­тельно включает в себя процесс форми­рования обобщенных знаний об "объек­те отношений" (термин И. Я. Лернера), что позволяет учащемуся правильно ориентироваться в различных условиях и ситуациях.

Любое обучение и воспитание одно­временно в какой-то мере развивают, что относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвое­нию знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраива­ются психические и физические функ­ции, формируются механизмы компен­сации дефекта, им придается новый характер.

В ходе коррекционного развития накапливаются и изменяются состояние и свойства личности по мере того, как происходит усвоение ею социального опыта. В ходе коррекционной работы развиваются умственная, физическая, нравственная саморегуляция, способно­сти организовывать и регулировать свою деятельность, навыки социально-трудовой ориентировки.

В процессе коррекции, как и в обще­образовательной деятельности, обучение должно идти впереди развития и стро­иться не только на завершенных циклах развития, а прежде всего на тех психи­ческих и физических функциях, кото­рые еще не созрели. И очень важный вывод, который можно сделать на осно­вании работ Л. С. Выготского (1956), более поздних исследований Л. В. Занкова (1975) и который очень важен для системы коррекционной работы, заключается в следующем: обучение, опираясь не только на уже созревшие функции, но и на те, которые только созревают (и это главное), двигают развитие вперед.

Выше мы говорили о составных частях коррекционной работы, их един­стве, определенности взаимосвязей, что позволяет подойти к пониманию про­цесса коррекции как целостного, про­грессивного и специфически целенаправленного. Но прежде постараемся схематически изобразить структурные компоненты системы,  определив коррекцию как подсистему общего образо­вания.

Если соотношение коррекционных компонентов изобразить схематически воспользоваться как основой той о мой, которая была предложена В. Ледневым [13] для иллюстрации соотношения феноменов обучения, воспитания и развития в системе образования, необходимо будет показать выведенное триединство коррекции.

В схеме В. С. Леднева обучение, воспитание и развитие показаны в виде трех пересекающихся окружностей которые  символизируют взаимосвязи этих трех компонентов между собой.

Попробуем развить эту схему показать графически систему специального образования, определив в место коррекции (см. рис.).

Социальная среда

Во-первых, исходя из концепции специального образования [11], коррекционно-педагогическая работа должна занимать центральное положение системе, так как она определяет дефектологическую направленность учебно воспитательного процесса в специально школе.

Во-вторых, коррекция должна находиться на перекрестке составных частей общего образования и в то же время иметь свои специфические оттени (направленность) при осуществлении обучения, воспитания и развития аномальных школьников.

В-третьих, по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе специального образования ему должно быть отведено заметное место на перекрестке составляющих образова­ния.

В-четвертых, коррекция, как соци­альная система, должна иметь самостоя­тельный выход на среду, так как систе­ма функционирует не изолированно, а в конкретных социальных условиях. На этот важный аспект обращается боль­шое внимание (особенно в последнее время) в связи с тем, что наше общест­во все больше осознает необходимость социальной защиты детей с отклонениями в умственном и физическом развитии.

Среда выступает для коррекционно-педагогического процесса не компонент­ным элементом, а окружающей сферой, куда он входит как составная внутрен­няя часть. Социальная среда сказыва­ется на всех уровнях рассмотрения процесса, но в разной степени. Прежде всего она обусловливает общественные дели специального образования: станов­ление и разностороннее развитие личности учащихся, их социально-трудо­вую реабилитацию, компенсацию дефекта, усвоение социального опыта человечества в доступной форме.

На уровне действительности и конкретной разработки модели (проекта) специального образования должны учитываться все условия, вплоть до шросреды (численность популяции детей с данным дефектом развития, наличие специальных учебно-производ­ственных предприятий для инвалидов, уровень их интеграции).

На уровне учебников, учебной лите­ратуры, социальных программ, средств обучения и методик, помимо общих, сказываются и региональные условия (набор учебных предметов, язык обучения, краеведческий доступный мате­риал).

На теоретическом уровне важно учитывать наиболее общие черты социальной сферы (хозяйственно-экономические условия, общественно-политиче­ские структуры, духовную жизнь, религи|ю, систему обществ и ассоциаций инвалидов).

Исходя из изложенных положений можно предложить примерную потенциальную схему системы образования и определить место в ней коррекционно-ического процесса (см. рис.). На представлены функциональные элементы метасистемы (большой тре­угольник — система общего образова­ния) и субсистемы (малый треуголь­ник — коррекционно-педагогический процесс).

Вся система коррекционно-педагоги-ческой работы призвана реабилитиро­вать и социально адаптировать аномаль­ного школьника к реалиям окружающе­го мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.

Иначе говоря, целевая установка всей системы коррекции, благодаря осуществлению специально организо­ванного учебно-воспитательного процес­са, должна привести к полной или частичной компенсации дефекта (в педагогическом аспекте — к формирова­нию понятий и умений на уровне нор­мы).

Представленные на схеме компонен­ты образовательного процесса в реаль­ной обстановке будут динамичны, их соотношение будет меняться в зависи­мости от социального заказа, дидакти­ческих целей, предметных задач.

В теории и практике обучения ано­мальных детей часто можно встретиться с мнением, когда коррекция определя­ется как способ компенсации дефекта. Но, на наш взгляд, с позиций специаль­ной дидактики следовало подойти к этим понятиям более широко. Посколь­ку мы говорим о становлении личности в результате общего и специального образования, то коррекционно-педаго-гическая работа должна рассматри­ваться приоритетно к результату (ком­пенсации), ибо вся педагогическая сущность в количественном и качест­венном объеме заключена именно в ней. Коррекция (в педагогическом отноше­нии) — понятие более широкое, по­скольку именно она определяет степень компенсации нарушений в развитии аномального ребенка, является основой, органическим стержнем всей учебно-воспитательной работы в специальной школе и в системе специального образо­вания.

На практике часто путают понятия коррекция и компенсация или же невер­но их соотносят. Говоря о компенсации дефекта с помощью специальных посо­бий, дидактического материала, специ­альных приборов, зачастую опускают коррекционную работу. Сами по себе пособия и приборы не приведут к должному эффекту замещения или восстановления утраченных функций без надлежащей коррекционной работы как со стороны учителя, так и со сторо­ны ученика.

Несколько упрощенчески подчас подходят и к проблеме коррекции дефекта, без тщательного учета первич­ных и вторичных нарушений. Нельзя корригировать основной соматический дефект без воздействия на вторичные функциональные отклонения (физиче­ские и психические). Это прерогатива лишь медицинского вмешательства (хирургического, химиотерапевтическо-го и др.), но не педагогического. Толь­ко тщательный учет и выявление нару­шений познавательного процесса на всех этапах (ощущения, восприятие, представления, мышление, речь) помо­гут педагогу скорригировать развитие ребенка.

Через систему коррекционных заня­тий по исправлению вторичных дефек­тов мы в принципе можем подойти к влиянию и на первичный дефект (А. Г. Литвак, 1985). Это утверждение основа­но на диалектической закономерности единства структуры и функции анатомо-физиологических механизмов. С развитием в ходе коррекционной дея­тельности функциональных процессов должны возникнуть соответствующие структурные изменения. Это влияние на качественное состояние первичного дефекта сказывается очень медленно в процессе онтогенеза, поскольку требует большого' количественного накопления коррекционного опыта и его результа­тов.

Коррекция первична, а компенсация всегда вторична (исключая врожденные компенсационные механизмы), но это не рядоположенные понятия, а тесно увя­занные процессы, которые обусловлива­ют друг друга и не могут в широком смысле рассматриваться один без дру­гого. Цель коррекционной работы непо­средственно связана с результатом (компенсацией), педагогическая недора­ботка в ходе коррекционного процесса не даст должной степени компенсации дефекта, и придется, возможно и не один раз, возвращаться на исходные целевые позиции, чтобы получить максимальный эффект специального педагогического воздействия на развитие аномального ребенка.

Литература

1. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избранные труды. М.: Наука, 1978.

2. Афанасьев В. Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии 1973. № 6.

3. Афанасьев В. Г. Системность и общества М., 1980.

4. Бабанский Ю. К Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

5. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Философские проблемы исследования систем и структур Вопросы философии. 1970. N 5.

6. Беспалъко В. Я. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.

7. Викторова Л. Г. О педагогических системах. Красноярск, 1989.

8. Выготский Л. С. Избранные психологу ские исследования. М., 1956.

9. Ермаков В. П. Обучение слабовидящих детей чтению графических изображений. 1987..

10. Каган М. С. Человеческая деятельность Опыт системного анализа. М., 1974.

11. Концепция специального образовали; воспитания детей с нарушениями умственного физического развития (проект) // Дефектология 1989. № 2.

12. Леднев В. С. Содержание образов, М., 1989.

13. Лернер И. Я. Взаимосвязи элементов процесса обучения и его системообразующая фактор: Теоретические основы процесса об}™-в советской школе. М., 1989.

14. Литвак А Г. Тифлопсихология. 1985.

15. Моргулис И. С. Некоторые вопросы теории специального обучения // Дефектология 1989. № 5.

- 16. Солнцева Л. И. Теоретические и пр ческие аспекты коррекционно-воспитател работы в школе для слепых на совреме этапе // Дефектология. 1989. № 1.

17. Теоретические основы процесса обучения  в советской школе. М., 1989.

18. Фундаментальные педагогические и дования: эффективность и ее критерии, способы внедрения // Сов. педагогика. 1972. № 11.