Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Г.В.Григорьева // Дефектология, 1998, № 5, С. 76-87Содержание книги
Поиск на нашем сайте
Институт коррекционной педагогики РАО, Москва ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ С нарушениями зрения имеет большое теоретическое и практическое значение. Исследование роли и функций общения дошкольников в их общем психическом развитии показывает, что оно является необходимым условием формирования системы компенсации слепоты и слабовидения на ранних стадиях развития. В настоящее время в отечественной науке и за рубежом накоплен значительный материал по психологии общения. Большинство исследователей придерживаются определения общения, сформулированного М.И. Лисиной: "Общение — это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование их усилий с целью налаживания отношений и достижений.определенного результата". В рамках общей концепции деятельности "общение понимается как один из видов деятельности — коммуникативная деятельность" [12] и имеет все структурные признаки (предмет, результат, потребность, мотив, цель, задачи и операции или средства). В дошкольный период развития детской психики общение выступает как ведущий фактор, обусловливающий накопление и усвоение новых знаний, навыков и умений, так как все новообразования психики этого периода формируются в процессе ведущей деятельности, которая является мотивационно-смысловым видом, проходящим по схеме: ребенок — общение — взрослый. В нормальных условиях развития психики эта роль общения несколько скрыта, и наоборот, при развитии компенсаторных процессов у слепых и особенно слепоглухих детей она выступает с особенной ясностью и очевидностью [11]. Тифлопедагоги и тифлопсихологи, работающие со слепыми и слабовидящими школьниками и взрослыми, указывают, что нарушение деятельности зрительного анализатора, выполняющего в процессе социальной перцепции информационную функцию, приводит к трудностям в установлении контактов с окружающими и поддержании процесса общения. Ряд авторов [2, 3, 9] установили, что к моменту поступления в школу многие слепые и слабовидящие дети не владеют основными средствами общения, которые, по данным М.И.Лисиной и А.Г.Кап-чели, являются доступными нормально видящим детям уже к 5-летнему возрасту. Нечеткость дистантного восприятия детьми собеседника приводит к неадекватному пониманию его реальных характеристик и состояний и вызывает трудности формирования средств общения.
Известно, что мимика и жесты как элементы экспрессивного поведения являются одной из первых неречевых визуальных систем, усваиваемых в детстве [5, 6, 10]. Формирование представлений о мимике и пантомимике людей происходит в процессе общения с окружающими. Сами представления являются аффективнокогнитичными образованиями. У детей, лишенных возможности дистантного восприятия окружающей действительности, представления о мимике, жестах, пантомимике очень непрочные, расплывчатые, что в значительной мере затрудняет процесс межличностного общения [1, 4]. Учитывая отмеченные в исследованиях [2, 3, 12] своеобразия в общении детей, имеющих зрительные нарушения, и отсутствие специальных экспериментальных исследований, направленных на изучение средств общения у слабовидящих детей и детей с амблиопией и косоглазием, было проведено сравнительное исследование, в ходе которого выяснялись представления о невербальных средствах общения у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и нормально видящих. В эксперименте участвовали 100 дошкольников 6 — 7 лет, посещающих дошкольные учреждения Москвы. Развитие представлений о жестах У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ Жесты, являясь элементами экспрессивного поведения, формируются одними из первых среди неречевых визуальных систем. Их можно классифицировать по функциям: коммуникативные, описательно-изобразительные и выражающие отношение к чему-либо. В данном исследовании рассматривались представления о коммуникативных жестах дошкольников. При использовании жестикуляций во время свободного взаимодействия у детей с нарушениями зрения и нормально видящих выявились различия. Дошкольники с дефектами зрения пользовались одиночными жестами, сопровождающимися чаще всего словесными разъяснениями в 92% зафиксированных случаев. Это проявлялось в ситуации, при которой требовалось указание на что-либо. В этих случаях дети показывали направление, подкрепляя его словами ("Там, впереди!", "Вон там, за кустами" и т.д.). В других случаях, указывая на предмет, они называли его. Для уточнения своих предложений подводили партнера ближе к объекту ("Возьми эту куклу", "Хочешь играть с этой куклой?" и т.д.).
Дети с нормальным зрением действовали в таких же ситуациях несколько иначе. Указывая направление, они показывали его жестами, при этом могли произносить команды или инструкции типа: "Иди туда!", "Вон там!", Стой там!" Указывая на предмет, не называли его конкретно. Используя в общении жесты согласия, незнания и отрицания, дошкольники с нарушениями зрения всегда сопровождали их словами подтверждения (92%), в отличие от сверстников с нормальным зрением (15%). Дети различались также по использованию комплексов жестов. Дошкольники с нарушениями зрения в основном пользовались одиночными жестами, соединяя их в группы лишь в редких случаях (14%). Например, они объединяли нередко жест незнания и отрицания, указания и согласия. Дошкольники с полноценным зрением использовали такие объединения чаще (68%), их варианты были разнообразнее (незнание и отрицание, указание и согласие, указание и одобрение, отрицание и запрет и др.). Наблюдения за общением детей позволили установить различия в количестве использованных жестов, вариативности и комплексности их исполнения. Дошкольники с нарушениями зрения в процессе свободного взаимодействия использовали всего 5 жестов, которые всегда сопровождались уточняющими словами. Почти у всех этих детей варианты использования жестов были практически минимальными — 1 — 2. Их сверстники с нормальным зрением в процессе общения друг с другом использовали 7 жестов, каждый из которых имел по 2 — 3, а иногда и по 4 варианта исполнения. Жесты использовались ими для передачи информации невербальными средствами общения на удаленном и близком расстояниях. Эти данные были подтверждены результатами экспериментальных лабораторных исследований представлений дошкольников о жестах. Детям предлагалось поиграть в игру "Молчанка", правила которой запрещали говорить, но разрешали показывать. Дошкольники должны были ответить на 7 вопросов, используя жесты в качестве ответов. Предъявлялись следующие вопросы: 1. Как мы можем молча поздороваться? 2. Где твоя группа? 3. Ты знаешь, что такое рефлексия? 4. Что будет сегодня на полдник? 5. Можно бросать мяч в окно? 6. Как можно молча сказать, что все хорошо? 7. Тебе нравится играть с новыми игрушками? Каждый.из 7 вопросов предполагал ответ одним жестом, который обозначает: приветствие, указание, отрицание, незнание, запрет, одобрение, согласие. Полученные данные позволили выявить наиболее часто встречающиеся варианты жестикуляций, употребляемых детьми в качестве определенных значений для передачи какой-либо информации. Дошкольники 7-го года жизни с нормальным зрением знали и использовали все 7 жестов, как и их сверстники с нарушениями зрения. Дети 6-го года жизни с неполноценным зрением пользовались лишь 6 жестами (табл. 1). Опыты показали, что в среднем дети с нарушениями зрения правильно использовали примерно по 3 жеста, в отличие от детей с нормальным зрением, у которых их было примерно 5. Не все жесты использовались с одинаковой успешностью. Дети с амблиопией и косоглазием лучше знали жесты, обозначающие согласие (80%), указание (66%) и отрицание (58%), и хуже — жесты, выражающие одобрение (6%) и приветствие (28%). По-видимому, это объясняется тем, что представления о жестах формируются у детей в зависимости от опыта общения и возраста ребенка.
Следует также отметить значительные количественные различия в правильном использовании жестов между детьми с нормальным и нарушенным зрением. Дошкольники с нарушениями зрения в большей степени отставали от своих сверстников с полноценным зрением в правильном использовании жестов. В процессе взаимодействия жесты заменялись детьми с неполноценным зрением на слова. Так, например, испытуемый Илья С. при проведении эксперимента воспроизвел лишь 2 жеста (отрицание и согласие), с трудом принял инструкцию, постоянно ее нарушал, отвечая на вопросы не жестами, а словами. Однако в свободном общении со взрослыми и сверстниками он использовал большее число жестов: добавлялись жесты указания и незнания. Но эти жесты использовались мальчиком лишь в моменты близких контактов — "глаза в глаза", при общении на удаленном расстоянии он заменял их словами. Жест незнания всегда сопровождался словом "не знаю", иногда заменялся отрицанием. Другой пример: испытуемая Маша П при выполнении задания воспроизвела 3 жеста, 2 из которых были правильными — это отрицание и незнание; 1 относился к группе замены — приветствие (поясной поклон). Это объясняется тем, что до проведения эксперимента на музыкальных занятиях детей обучали русским народным танцам, где одним из элементов был поклон как знак приветствия. Условия игры девочка приняла сразу, но в процессе выполнения ошибалась. В процессе свободного общения Маша использовала, так же как и Илья, большее количество жестов — 4. К 2 правильно показанным в эксперименте добавлялись еще 2 — согласие и указание со словесной инструкцией. Сопоставление данных эксперимента и наблюдений показало, что дети с нарушениями зрения в процессе свободного взаимодействия друг с другом использовали больше жестов, чем в условиях лабораторного исследования. Все дополнительные жесты, задействованные в процессе общения, сопровождались словами, разъяснениями и дополнительными движениями. При этом те жесты, которые дети воспроизводили и в момент обследования, и в процессе свободного общения, очень редко сопровождались словами при взаимодействии со сверстниками. Если жест не принимался партнером сразу, после первого предъявления, то за этим следовали разъяснения с дополнительными жестами. Таким образом, представления о жестах у детей с нарушениями зрения находились на низком уровне. Вследствие снижения остроты центрального зрения и нарушения бинокулярности они пользовались жестами в случаях уточнения
Таблица 1 Показ жестов детьми дошкольного возраста (в абс.ч. и в %)
словесной информации, указания направления действия, т.е. в качестве вспомогательного средства для взаимодействия со сверстниками. Анализ использования детьми с нарушениями зрения замены жестов показал, что они в 1,5 раза реже осуществляли замены жестов, чем 'дети с нормальным зрением. Они использовали замены жестов только в случаях совпадения ситуаций с ранее заученными, например, как в случае с поясным поклоном, разученным ими как приветствие. При рассмотрении замены жестов у детей с амблиопией и косоглазием были отмечены бедность, однозначность и ригидность представлений о жестах, прочно закрепленных за одним значением, и большую вариативность замен жестов у дошкольников с нормальным зрением, свидетельствующую об обобщенности их представлений. В отличие от нормально видящих детей у дошкольников с нарушенным зрением круг представлений о жестах значительно уже. Их представления фрагментарны и характеризуются низким уровнем обобщенности. Дети со зрительной патологией использовали жесты не как невербальное средство общения, а как вспомогательное средство, уточняющее речевую информацию, указание направления. Они всегда сопровождались словами, поэтому чаще выражались в одиночных движениях рук с ограниченным количеством их вариантов. Из-за нарушения глазодвигательных функций и умений отслеживать зрительно направления у детей возникают трудности в использовании жестов без словесных уточнений в процессе свободного взаимодействия на расстоянии. Лучшие результаты достигаются при контактах "глаза в глаза", что указывает на возможность и необходимость обучения детей жестам и элементам выразительных движений. Спонтанно, на основе подражания жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно. Развитие представлений о мимике лица у детей с нарушениями зрения этому большинство людей в процессе общения чаще концентрируют свое внимание на лицах партнеров. Наблюдения за свободным общением детей показали, что дошкольники с нарушениями зрения не смотрят друг другу в лицо, ни в случаях обращения к другому ребенку с просьбой, ни в процессе диалога во время игры. Лишь 15% детей с дефектом зрения заглядывали в лицо при обращении к партнеру, и 3% из них в момент проявления бурных эмоций (крик, плач, смех) уточняли словами эти эмоции, смотрели в глаза, на лицо партнера. Для выявления особенностей восприятия и понимания эмоционального состояния человека детям предлагалось рассмотреть 6 графических изображений различных эмоций. Эксперимент проводился в 3 этапа. На первом этапе дети рассматривали и определяли выражения предложенных лиц-схем. На втором — воспроизводили их показом на себе, затем оценивали выражение эмоционального состояния, и на третьем — соотносили их с позами.
' всего детей — 100 (по 50 каждой категории, в которых по 25 детей каждого возраста). Экспрессия лица является одним из важнейших компонентов сигнального комплекса невербального поведения. Дошкольникам предлагалось рассмотреть и определить мимические выражения следующих эмоций: радость, гнев, страдание, страх, удивление, спокойствие. Учитывая модальности эмоций и особенности обозначения их детьми дошкольного возраста, были определены правильные и ошибочные ответы. Ответы испытуемых были стандартизированы в соответствии со словарем синонимов изучаемых эмоций. В табл. 2 представлены результаты ответов детей с нарушениями зрения и нормой по оценке ими эмоциональных состояний. Ответы детей по оценке эмоциональных состояний показали, что дошкольники с нарушениями зрения лучше всего определяли эмоцию радости (80%), труднее — удивления (6%). Они допускали ошибок в 2 раза больше, чем их сверстники без зрительной патологии. Показатель правильного определения мимического выражения эмоций для детей с нарушениями зрения равнялся в среднем 2,52, а для детей без зрительного дефекта — 4,26. Кроме того, выявились возрастные различия правильности ответов у детей с нарушениями зрения. У детей 7-го года жизни правильных и неправильных ответов было поровну. В отличие от них у до-
Таблица 2 Оценка правильности ответов детей по определению мимических состояний людей (%) Таблица 3 Воспроизведение мимики лица детьми дошкольного возраста по образцу (%)
школьников 6-го года правильных ответов было в 2 раза меньше, чем неправильных. Возрастные различия в количестве правильных ответов составили 13% у детей с нарушениями зрения, а у дошкольников с нормальным зрением несколько меньше — 8%. Это свидетельствует о том, что дети с нарушениями зрения, так же как и их нормально видящие сверстники, спонтанно накапливают опыт распознавания мимических выражений лиц. В период с 6 до 7 лет у них наблюдается более высокий темп усвоения знаний об эмоциях. Это показывает, что процесс развития понимания эмоциональных модальностей у детей с нарушениями зрения активнее и результативнее протекает в период с 6 до 7 лет, что является актуальным не только для организации обучения дошкольников восприятию эмоциональных выражений, но и обучению их невербальным средствам общения и словесному их обозначению. Дети допускали много ошибок при сличении восприятий изображений эмоций с имеющимися у них представлениями, сформировавшимися в результате наблюдений над реальными лицами, выражающими ту или иную эмоцию. Для определения уровня воспроизведения, т.е. уровня владения конкретными способами воспроизведения отдельных эмоций, детей просили показать на себе по образцу те же 6 эмоций (образцом служил стимульный материал для первой серии эксперимента) и словесно их обозначить. Каждая фундаментальная эмоция имеет свои характерные мимические и выра- зительные комплексы, использованные при выполнении изображений схем-рисунков для стимульного материала эксперимента (комплексы состояли из трех выразительных элементов: рот, брови, глаза). Например, для эмоции состояния радости уголки рта подняты вверх, внутренние части бровей подняты вверх, глаза чуть расширены; для удивления — рот чуть приоткрыт, глаза широко округлены, брови подняты; для страдания — уголки рта опущены вниз, глаза несколько сужены, брови опущены низко к глазам и т.п. Наблюдения за выполнением задания показали, что дети с нормальным зрением чаще пользовались зрительным контролем (с помощью зеркала) за воспроизведением мимики. В случаях, когда показ эмоции им не удавался, дошкольники использовали зеркало для сличения выражения своего лица и рисунка. Их сверстники со зрительной патологией практически не прибегали к помощи зеркала. Они либо отказывались выполнять задание, либо делали так, как получится, иногда принимая одно и то же выражение лица для всех 6 эмоций, что свидетельствовало об отсутствии у них мышечного ощущения мимических движений из-за малого чувственного опыта. Данные этого теста свидетельствуют о том, что дошкольники с нарушениями зрения выделяли 1 элемент мимики лица (60% показов) и пытались его изобразить, что удавалось лишь в 19% случаев. Нормально видящие дети делали это более успешно — выделяли все элементы мимики (75% показов), и в 46% случаев им удавалось их воспроизвести адекватно. Дошкольники со зрительной патологией 6-го года жизни все элементы мимики выделили в 33% случаев, а 7-го года жизни—в 47%, но адекватно воспроизвели их лишь 16 и 26% детей соответственно. Это показывает разницу между уровнем владения воспроизведением и знанием эмоций детей двух категорий возраста, имеющих нарушения зрения. Неправильных показов с выделением 1 элемента у детей 6-го года жизни также было больше (1/2 от общего числа показов), чем у дошкольников 7-го года жизни (1/3). Количество детей, выделивших все элементы мимики, увеличилось с 1/3 от общего числа до 1/2 к 7-му году жизни, что еще раз показывает, что в этот год жизни проявляется сензитивная база для усвоения эмоциональных представлений детьми с нарушениями зрения. Сравнение воспроизведений эмоциональных модальностей детьми двух категорий выявило, что выделение всех элементов и их адекватное воспроизведение наблюдалось в 2 раза реже у дошкольников со зрительной патологией, чем у детей с нормальным зрением. Разница между адекватным и неадекватным воспроизведением мимики при выделении всех элементов была незначительной у детей двух данных возрастных категорий. Легче отражалась на лице детей двух категорий при выделении всех элементов нейтральная эмоциональная модальность (48 и 66% показов соответственно), трудными для воспроизведения оказались эмоции гнева (10 и 32%) и удивления (8 и 26%). Данные табл. 3 наглядно демонстрируют зависимость между уровнями идентификации и воспроизведения. Следовательно, для правильной оценки эмоцио- нального состояния детям необходимо не только владеть информацией о мимическом комплексе, но и уметь им пользоваться, для чего нужен опыт. Ошибки детей с нарушениями зрения, допущенные при узнавании эмоций, позволяют охарактеризовать уровень обобщенности их эмоциональных представлений, а также образов восприятия и представления о мимике лица. Эти ошибки можно разделить на несколько групп. Первая группа ошибок свидетельствует о минимальной информированности детей об эмоциях и их проявлениях. В этом случае они не знают, что характерно для каждого эмоционального состояния, выделяя и называя лишь общий признак удовольствия или неудовольствия, т.е. все предложенные для оценки выражения эмоции ребенком оценивались как добрые или злые. Такие дети часто не были сориентированы даже на то, что эмоции, выражающей радость, соответствует улыбка. В основе этой группы ошибок лежат когнитивные трудности. Образцы представлений о выражении различных эмоций глобальны и мало дифференцированы. Вторая группа ошибок связана с ситуативной проекцией своего эмоционального состояния в процессе обследования. В таких случаях на предложенные 6 эмоциональных модальностей следовали ответы одного эмоционального состояния, переживаемого ребенком в данный момент. Дети часто отвлекались, переключаясь на рассказы о волнующих их событиях в данный момент. Их ответы были необдуманными, вызванными желанием вернуться к интересному для них занятию. Эту группу ошибок можно характеризовать как аффективную. Третья группа ошибок свидетельствовала об отсутствии у детей экспрессивных выразительных движений, свойственных каждой эмоции. Эти дошкольники не могли правильно воспроизвести эмоции. Оценивая эмоциональное состояние, они давали ситуативные ответы, а при воспроизведении их выделяли, как правило, один элемент мимики, который изображался не всегда адекватно. Таким образом, эту группу составляют инструментальные ошибки. Распределение количества ошибок, допущенных при восприятии и понимании мимики лиц, отражено в табл. 4. Данные табл. 4 показывают, что наибольшее количество ошибок при распознавании и воспроизведении эмоциональных состояний наблюдалось у детей с нарушениями зрения инструментального характера. Таблица 4 Ошибки оценки эмоциональных состояний у детей (в абс.ч./ %)
Можно утверждать, что не только малая информативность об эмоциях, но и амимичность лиц самого субъекта ее восприятия является причиной неправильности понимания и оценки различных эмоциональных состояний. Следовательно, для социальной перцепции важно не только восприятие и понимание эмоциональных состояний, но и четкий отбор и анализ характерных признаков. Включение мыслительных процессов в акт восприятия увеличивает не только время опознания эмоциональных состояний, но и связанную с правильным восприятием и пониманием эмоции регуляцию деятельности и поведения. Не все дошкольники, владеющие знаниями о мимических проявлениях различных эмоций, воспроизводили их достаточно адекватно. Лишь 15% эмоциональных состояний, правильно узнанных и словесно обозначенных, были верно воспроизведены детьми 6-го года жизни,детьми 7-го года жизни — 22%. Бедность мимики лица у дошкольников с нарушениями зрения свидетельствует о том, что дети не могут спонтанно в процессе общения между собой или со взрослыми усваивать ее элементы на основе подражания. Они не видят необходимости в использовании экспрессивных средств проявлений эмоций, а поэтому заменяли их вербальными средствами. Выражение эмоций и определение их модальностей детьми с нарушениями зрения, а также и как следствие их общение, находится на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувственный опыт переживания эмоциональных состояний. У них наблюдается амимичность лиц, отсутствие мышечных ощущений выразительных движений. Невладея мимикой лица, дети не могут показать свое эмоциональное состояние, а также оценить эмоции партнера, осуществляя это по принципу притяжения и отталкивания, редко обращая внимание на лицо партнера. Поэтому процесс взаимодействия носит ситуативный характер. В процессе роста и развития ребенок приобретает спонтанно очень маленький опыт распознавания и идентификации эмоции. Его представления о мимике лица и эмоциональных модальностях носят ситуативный, не обобщенный характер. Все это, безусловно, влияет на сам процесс общения. Дошкольники не только неадекватно реагируют на различные ситуации межличностного взаимодействия, но и неправильно их оценивают, что приводит к прекращению контактов между детьми или их малой продолжительности. Дети, испытывая такого рода трудности, становятся пассивными в процессе общения, не проявляют к нему интереса. При решении конфликтных ситуаций никогда не обходятся без участия взрослых. Возрастные различия результатов выполнения заданий детьми 6-го и 7-го года жизни с дефектом зрения свидетельствуют о том, что период с 6 до 7 лет является наиболее благоприятным для обучения их элементам невербальных средств общения. Развитие представлений о пантомимике У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ Поза как элемент экспрессивного поведения человека, несущего большую информативную нагрузку, имеет важное значение в процессе общения. Пантомимические особенности, соответствующие различным состояниям, имеют как осведомительное, так и регулятивное значение для воспринимающего их человека. Осваивая сигналы этих состояний, дети выделяют и объединяют признаки, характерные для каждого состояния. Способность адекватно определить эмоциональные состояния человека по позе развивается у ребенка постепенно, в процессе накопления им опыта общения. Эти умения являются элементом способности к психологической интерпретации невербального общения (Бодалев А.А., Лабунская В.А.). Для выявления возможностей детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и нормально видящих правильно оценивать состояние человека по его позе и воспроизводить адекватные ситуации, соответствующие эмоциональному состоянию и выразительным движениям тела, проведены две серии опытов. В качестве стимульного материала использовались графические изображения 6 поз, модифицированные по методике Сабина и Хардика, 3 из которых являлись простыми, т.е. их отличали лишь изменения положения двух элементов — рук и ног, у других поз для вычленения добавлялись еще наклон туловища и поворот головы, поэтому они были более сложными. Ребенку в индивидуальном обследовании предлагалось выполнить следующие задания: 1) определить, что обозначает каждая поза, что испытывает человек, находящийся в данной позе; 2) попытаться самому изобразить поочередно все предложенные для оценивания позы. Поза человека в процессе общения может интерпретироваться как отношение субъекта к партнеру и ситуации в целом или же как некая норма поведения, принятая в данном обществе. Для анализа представлений детей о пантомимике важно было выяснить в их ответах, во-первых, какую информативную функцию несет для них поза человека; во-вторых, по каким критериям дошкольники оценивают позы людей, т.е. какие элементы человеческого тела для них более информативны. Было отмечено большое количество различных вариантов ответов детей. Д\я оценки ответов использовались примеры классификации оценок эмоциональных состояний человека на основе мимики и пантомимики, что позволило предложить свою схему-классификацию оценок информативной функции пантомимики для детей двух категорий. Все варианты ответов на основании их лексико-семантического значения можно разделить на следующие три группы: 1. Описание физических характеристик позы, особенностей ее формы {руки вверх поднял; руки развел; стоит, скрестив руки, и т.д.). 2. Описание действий, которые были поделены на две подгруппы: а) осуществляемые с помощью данной позы (что-то ловит, летает, что-то несет, танцует и т.д.); б) указывающие на процесс взаимодействия с другими людьми (говорит, спрашивает о чем-то, просит и т.д.). 3. Передача эмоционального состояния человека в данной позе: а) прямо называющие эмоции, которые вызывают данную позу (удивляется, испугался и т.д.); б) опи- Таблица 5 Определение детьми дошкольного возраста значений поз человека (абс.ч./ %
сывающие действия с точки зрения вызываемой эмоции или косвенно свидетельствующей о наличии таковой {поссорился, хочет драться, плачет и т.д.). Результаты распределения ответов детей представлены в табл. 5. Из табл. 5 видно, что дети с нарушениями зрения чаще выделяют в пантомимике физические характеристики (31%) и реже эмоциональное состояние человека (6,5%). Их нормально видящие сверстники больше указывали на действия, направленные на партнера по общению (38%) и на осуществляемые с помощью данной позы (22,5%), меньше всего они выделяли физические качества человека с данной пантомимикой (13%). Ответы детей показывают, какую смысловую и информационную нагрузку несет поза человека для дошкольников обеих категорий. Для дошкольников с нарушениями зрения поза больше характеризует внешние особенности человека. В отличие от них для детей с нормальным зрением пантомимика может свидетельствовать не только о двигательных актах, но и об эмоциональных состояниях человека. В большем количестве ответов всех детей преобладали ответы с описанием действий. У дошкольников с нормальным зрением это проявлялось в оценках действий при взаимодействии с партнером. Таких ответов у детей 6-го года жизни больше в 1,5 раза, а у детей 7-го года жизни — в 2 раза. У их сверстников с дефектом зрения в ответах при описании действий наблюдалась несколько иная картина: у детей 6-го года жизни оценок действий с помощью данной позы почти в 1,5 раза больше, а у детей 7-го года оценок действий и помощью данной позы и оценок действий, направленных на партнера, оказалось поровну. Это свидетельствует о том, что к 7 годам у детей с нарушенным зрением пантомимика имеет не только информационную функцию, но и в процессе общения смысловую, которой дети начинают придавать все большее значение, видя в позах элементы коммуникативной информации. Однако следует отметить, что определение эмоционального состояния по позе человека вызывает затруднения у дошкольников обеих категорий. Дети с нарушениями зрения дали лишь 20 ответов (6.5%), в которых они пытались оценить эмоции или действия, вызываемые ими. Возрастные различия практически не наблюдались. У сверстников с нормальным зрением отмечалось значительно большее количество таких ответов (79 или 26,5%). При этом 1/4 детей 6-го года жизни и 1/3 7-го года смогли использовать при оценке пантомимики свои эмоциональные представления. Это свидетельствует о том, что детям дошкольного возраста еще сложно определять по позе человека его эмоции. Для них еще трудно соединять определенные эмоциональные модальности и пантомимику в единое целое. Не умея адекватно оценить по позе человека его эмоциональное состояние, дошкольники с нарушениями зрения все же выполняли задание быстро, хотя и не точно. Или оценивали по позе лишь физические особенности, заявляя при этом: "руки сделал вот так", "наклонился", "сложил руки", "он стоит", "отвернулся и т.п. Или начинали рассказывать историю, герой которой принимал данную позу. Такие рассказы использовались детьми как при оценке эмоционального состояния, так и при описании действий, вызываемых данной позой. Например: "Однажды в группу вошла воспитательница и увидела, что дети балуются. Она очень расстроилась, поэтому так стоит"; "Все пошли на танцы, и он тоже (человечек с рисунка), и стали танцевать, он танцует'; "Когда мы рисуем, то потом всегда показываем вот так свои рисунки друг другу, он тоже что-то показывает кому-нибудь" и т.п. Описания действий, осуществляемых с помощью данной позы, были и короткими (например: "он что-то несет", "летает' и т.п.), и в виде вышеприведенных рассказов. Все это указывает на то, что представления о пантомимике у детей с наруше- 1 ниями зрения находятся на очень низком конкретном уровне, или имеют в основе своей ситуативный характер, или привязаны к выполнению определенных дей ствий. В отличие от детей с нарушениями зрения дошкольники с нормой зрения выполняли это задание долго. Они внимательно рассматривали позы, задавали дополнительные вопросы, уточняющие ситуацию. Затем отвечали, обязательно уточняя свой ответ. Например: "Он сердится, поэтому вот так стоит, отвер-нув голову"; "Ему, наверное, задали очень тяжелый вопрос, и он думает, а когда держишь вот так голову, легче думать и т.п. В ответах некоторых детей отмечалось сомнение, проявляющееся в их репликах, которые как бы оправдывали выбор ответа: "Мне кажется, он что-то просит. Правильно?" Ответы этих детей очень редко были привязаны к одной из ситуаций, они носили более обобщенный характер. Дети, которые все же давали ситуативные ответы, рассказывали несколько историй, герои которых принимали данные позы. Таким образом, предложенное детям задание оказалось трудным для выполнения, так как рисунки поз были не ситуативными и без эмоциональных признаков. Но если дошкольники с нормальны
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2021-05-12; просмотров: 134; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.141.46.108 (0.018 с.) |