И. Г. Корнилова икп рао, Москва //

// Дефектология, 2002, № 2, С. 3-14

Дается анализ специфики межличностных отношений подростков с патологией зрения на основе результатов исследования с помощью метода диагностической беседы. Описывают­ся структура и этапность бесед, рассматриваются возможные варианты построения беседы в зависимости от типов акцентуаций личностных черт подростков. Предлагаются приемы, повышающие эффективность этого метода при работе с данным контингентом детей.

3ing school fend chil-he city of Given is the analysis of interpersonal relations specificity of adolescents with vision pathology on the basis of the study results by the method of diagnostic conversation. Structure and succession of conversation are described depending on accentuations types of adolescents' personal features. Suggested are ways raising effectiveness of this method when working with such children.

СПЕЦИФИКА ВЗАИМОДЕЙСТ­ВИЯ подростков с патологией зрения со взрослыми и сверст­никами в сложный период «за­воевания» социального статуса оказы­вает влияние на процесс социализации. Существующие методы диагностики охватывают различные стороны нару­шения этого процесса, но в настоящее время психологическая служба испы­тывает недостаток в методах, исследую­щих роль дефекта в овладении детьми с нарушением зрения социальными зна­ниями и навыками.

Наряду с другими диагностически­ми методами недирективная беседа может быть использована в целях вы­явления факторов, оказывающих вли­яние на развитие дезадаптации подро­стков с патологией зрения и тесно свя­занных с проявлением акцентуирован­ных черт личности.

Построение и формирование меж­личностных отношений подростков с нарушением зрения осуществляются по общим с нормально видящими деть­ми психологическим закономерностям в процессе их социализации. Однако, как показали наши предыдущие иссле­дования, внутренняя картина личности подростка с нарушением зрения в большей мере представлена одновре­менно чертами истероидного, астени-

ческого, сензитивно-шизоидного, ла­бильного типов, что повышает требова­ния к психодиагностическому и кор-рекционному инструментарию.

Использование метода беседы за­служивает специального внимания, так как некоторые стандартные приемы и средства могут оказаться неэффектив­ными и дестабилизирующими в работе с подростками с патологией зрения: у этого контингента детей достаточно развита рефлексивность, но при этом страдают возможности анализа и син­теза информации; преобладают просоциальные установки, но существуют сложности в вербальном и невербаль­ном выражении эмоций и т.д. В этой связи разумная компиляция стандарти­зированных методов работы с подрост­ками позволяет выбрать наиболее эф­фективные с тифлологической точки зрения приемы и адаптировать их в со­ответствии со спецификой психичес­кого развития детей в условиях зри­тельной патологии.

Структура и этапность бесед с под­ростками зависят от диагностических, психопрофилактических и коррекционных целей. Прогнозируя ход и завер­шение беседы, психолог закладывает в нее те этапы, которые являются целе­сообразными и эффективными для вы­полнения определенных целей и задач.

Рассматривая беседу как способ психологического взаимодействия, мы расширяем рамки использования этого метода, что позволяет гибко опериро­вать им в практике психологической работы с детьми с патологией зрения. Поэтому применение метода беседы может иметь различные особенности, зависеть от конкретной ситуации и ме­няться в соответствии с ней.

Метод диагностической недирек-тивной беседы, использованный в на­стоящем исследовании, позволяет по­лучить информацию о социальной си­туации развития и психических осо­бенностях «из рук» самого подростка. В такую беседу органично включаются тестовые приемы обследования, и она служит «естественным фоном, объеди­няющим все остальные методы» (В.Михал). Использованию беседы в диагнос­тических целях способствует решение следующих задач: налаживание откры­тых и доброжелательных отношений с подростком; анализ полученной вер­бальной и невербальной информации для создания более полной картины развития подростка и т.д.

В целях психопрофилактики беседа используется достаточно часто, особен­но педагогами и администрацией, кото­рые часто предполагают, что «легче предупредить, чем потом разбираться с проблемой». В подобной интерпрета­ции беседы взрослый находится в «пре-субпозиции» — словно подозревает подростка в чем-то плохом, но просто не может это доказать. Поэтому главная цель профилактических бесед — сфор­мировать у детей положительную уста­новку на дальнейшую работу с психоло­гом. Основными задачами являются: предоставление подросткам с патологи­ей зрения необходимой информации о тех или иных волнующих, интересую­щих их явлениях, отношениях, эмоциях и т.п.; разъяснение на доступном для де­тей материале причин и результатов их действий и поступков; снятие напря­женности и тревожности в целях пре­дотвращения конфликтов со сверстни­ками и взрослыми; предупреждение психологической перегрузки и т.д.

Психокоррекционные мероприятия также связаны с необходимостью прове­дения бесед различного содержания и формы. Чаще всего используется метод клинического интервью или терапевти­ческой беседы, а также психолого-педа-

гогическое консультирование. В резуль­тате специально организованного обще­ния с подростком реализуется программа коррекции тех или иных, выявленных на этапах диагностического исследования, отклонений в психическом развитии.

Однако не следует добиваться четко­го разделения беседы на тот или иной вид. Следует чутко следить за измене­ниями, происходящими с подростком в процессе беседы, и использовать раз­личные приемы и методы работы с ним.

Диагностическая беседа с подрост­ками с патологией зрения состоит, как правило, из следующих этапов.

1 этап. Подготовительный этап представляет собой сбор и анализ пред­варительной информации (всей до­ступной документации и медицинских карт подростков; бесед с преподавате­лями, администрацией, при возможно­сти с родителями учеников; наблюде­ний и т.д.). Этот этап весьма важен, так как помогает составить представление об отношениях в коллективе, некото­рых характерологических особеннос­тях подростка и проанализировать по­лученную информацию с учетом влия­ния на развитие ребенка зрительной патологии и состояния здоровья в це­лом. Психолог продумывает организа­цию беседы и содержание вопросов.

2 этап. Установление контакта с под­ростком и поддержание доброжела­тельных отношений. На этом этапе психолог использует различные техни­ки и средства для создания атмосферы доверия и откровенности. На основе имеющихся сведений о подростке, ана­лиза процесса общения с ним психолог строит дальнейшую беседу.

3 этап. Диагностический. Как прави­ло, психолог контролирует течение бе­седы с помощью определенных вопро­сов, направленных на получение нуж­ной информации, однако, в случае не­обходимости, он может передавать от­ветственность и инициативу подрост­ку, что также служит диагностическим целям. Собственно диагностический этап при этом полифункционален — Б ходе такой беседы происходят «испове­ди» подростков, возникает обсуждение глубоко волнующих подростков про­блем с принятием рекомендаций по их решению и т.п. В случаях, когда беседа организуется по запросам педагогов, родителей или психолога, «исповедь»

следует далеко не всегда. В работе с такими случаями установление доверительного контакта затруднено, и на преодоление тревожности может по­требоваться время. Поэтому придер­живаться плана проведения беседы следует только в том случае, когда ребе­нок готов к ее продолжению.

4 этап. Завершение беседы. Эмоцио­нальный настрой подростка должен быть положительным, даже если на предыдущем этапе он мог быть расстро­ен взволнован, резок при ответах на во­просы. Тактичность и внимание психо­лога к личностным особенностям под­ростка должны помочь преодолеть не­доверие и негативизм, и тогда появится надежда, что при следующей встрече ребенок будет более открыт для психо­логического взаимодействия.

Подобная этапность свойственна и беседам с нормально видящими детьми. Однако этапы обсуждения и анализа проблем, выработки их решений, а за­тем и контролирование их исполнения возможны, но далеко не всегда реализу­ются в ходе бесед с подростками с пато­логией зрения. Эти этапы могут стать следующей ступенью в установлении новых отношений между психологом и подростком. Первоначально же беседы преследуют диагностические цели.

Построение психологической бесе­ды может осуществляться либо в стро­гом соответствии с заранее составлен­ным планом, либо быть достаточно сво­бодным для того, чтобы психолог мог менять тактику, учитывая индивиду­альное состояние подростка. Именно гибкость свободной беседы способст­вует установлению с детьми с патоло­гией зрения контакта, преодолению их коммуникативных трудностей, сниже­нию напряженности. Преимуществен­но недирективный подход в работе с Детьми с патологией зрения позволяет раскрыть исследовательскую ценность контекста и содержания беседы.

Организация бесед с подростками с патологией зрения требует выполне­ния определенных условий.

1. Владение психологом-практиком эффективного взаимодействием. Это условие является важнейшим организации и проведения всего дальнейшего общения с подростками с патологией зрения. При описании этого требования разумно апеллировать к тем к основаниям, которые предъявляются психологу как к профессионалу и как к личности. В беседе с подростками с па­тологией зрения необходимо учитывать их ранимость, скрытность, эмоциональ­ность, а также свойственное этому воз­расту стремление к самопрезентации, опережающему негативизму и т.д. Пси­холог должен уметь вести беседу, ис­пользовать приемы «эмпатического слу­шания», выслушивать и принимать со­беседника, изъявлять готовность к уста­новлению длительных и углубленных отношений. Психолог также должен быть готов к тому, чтобы выдавать неко­торую информацию о себе самом, ибо установление отношений с подростка­ми требует взаимной откровенности (К.Роджерс).

2. Организация предметного прост­ранства. Необходимо наличие специ­ально оборудованного кабинета психо­лога с соблюдением всех гигиеничес­ких требований к обстановке, освеще­нию, наполнению предметно-развива­ющей среды.

3. Организация психологического пространства. Это условие включает в себя поиск индивидуальных составля­ющих комфортного и открытого обще­ния с подростком.

4. Подвижность и гибкость элемен­тов структуры беседы. Зависит от уме­ния психолога анализировать насущ­ное состояние подростка, а также ра­зумно корригировать течение и содер­жание этапов беседы.

В процессе диагностических бесед используются известные приемы и процедуры, получившие, однако, новое звучание в общении с подростками с патологией зрения. При отборе этих процедур единственно важным крите­рием являлась их действенность.

Анализ вербальных и невербаль­ных проявлений ученика. Детям с пато­логией зрения свойственна неадекват­ность невербальных проявлений и трудности в вербализации пережива­ний (Л.И.Волкова, Г.В.Григорьева, В.З.Денискина, И.Г.Корнилова, И.В.Но-вичкова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева и др.) Тем не менее получаемая от них ин­формация доступна интерпретации. Для подростков с патологией зрения важным для установления контакта яв­ляется расстояние между партнерами в процессе общения. Чрезмерное при­ближение к психологу иногда вовсе не означает, что ребенок готов идти на

Это может быть связано с тем, что он просто хочет рассмотреть психолога ближе, увидеть выражение его лица. Когда подросток отклоняется назад, не смотрит на психолога, прикрывает лицо ладонями — это свидетельствует о том, что контакт с ним теряется. Позы отра­жают внутреннее состояние человека достаточно ярко, их сложно «подде­лать». Наблюдение за поведением детей до организации специальных бесед с ними позволяет психологу уточнить: яв­ляется ли эта поза обычной для ребенка или он принял ее в ответ на действия психолога. Повышенная тревожность, нервозность, неуверенность в себе, не­гативное отношение к процедуре бесе­ды, неискренность могут быть опозна­ны психологом по таким признакам, как стереотипные повторяющиеся дви­жения, помахивание рукой, ногой, рит­мичное раскачивание корпуса, верче­ние в руках предметов, потирание глаз, подбородка, почесывание, переплете­ние пальцев, надрывание страниц в тет­ради и т.п. В то же время мимика ребен­ка может не соответствовать телесной информации. Поэтому демонстрация неосознанных невербальных знаков и отсутствие навыков демонстрации не­вербальных знаков должны различать­ся психологом. Такое различение воз­можно при изменении контекста ситуа­ции беседы с помощью стимулов. Сти­мул — реакция, запускающая измене­ние в ходе беседы. Это может быть из­менение темпа, громкости, скорости речи психолога; прикосновение к пле­чу, руке подростка, демонстрирующее доверие и доброжелательность взрос­лого; изменение положения в простран­стве; «разбивка состояния» — быстрая смена темы беседы, неожиданный во­прос, выход из контекста и т.д.

2. Подстройка и ведение. «Когда лю­ди похожи друг на друга, они нравятся друг другу» (Дж.О'Коннор). Подстрой­ка к поведению подростков с патологи­ей зрения осуществляется по наиболее крупным, значимым и эффективным для них стимулам, доступным их вос­приятию. Так, слабые движения кис­тью в процессе подстройки или «отзеркаливания» психологом раскачиваний корпуса ребенка могут быть просто не замечены им из-за низкой остроты зре­ния. Поэтому наиболее успешными приемами для установления контакта

темпу, громкости, ритму речи; подстройка к позе; к эмоциональному состоянию и т.д. Для понимания внутреннего мира подростка психолог должен из­менять собственное поведение: сначала отразить доступными способами поведение ребенка, подстроиться к нему использовать мягкий тон голоса. Подросток почувствует доверие, а психо­лог начнет постепенно изменять его состояние и переходить к более позитив­ной и ресурсной позиции.

3. Эмпатическое слушание является неотъемлемым условием беседы с под­ростками с патологией зрения. В нуж­ные моменты беседы психолог демонст­рирует свое внимательное, доброжела­тельное отношение к ребенку, отсутст­вие негативных оценок того, что он гово­рит, приятие и поддержку с помощью выразительной мимики, кивков, исполь­зования различных междометий («ага», «о», «ну и»), фраз «Да, я понимаю», «Мо­гу представить» и т.п. Такая поддержка должна быть доступной для восприятия детей. Если подростку требуется допол­нительное стимулирование высказыва­ний, то применяются «помогающие» вы­сказывания, такие, как: «Ты хочешь еще поговорить об этом?», «Это очень инте­ресно, продолжай, пожалуйста», «Мне кажется, тебя действительно беспоко­ит этот вопрос...». Эмпатическое слу­шание особенно важно при организа­ции бесед с подростками с неадекватной самооценкой, трудностями в общении, заострением личностных черт.

4. Парафраз — фраза психолога, предназначенная для уточнения, про­яснения смысла того, что говорит по/Я росток. При этом можно просто повто рить последние слова ребенка с вопросительной или утвердительной интонацией, можно использовать фразы типа «Ты хочешь сказать, что...», «Это значит...», «Ты сказал, что...» Использование этого приема показывает подрост­кам с патологией зрения, что психолог не просто слушает, но и «слышит».

5. Редакция — это повторение наи­более значимой части высказывания подростка, что позволяет направлять ход беседы в ту или иную сторону. Ре­дакция может отражать личное пред­ставление психолога о проблеме ребен­ка, которое сложилось у него в процес­се беседы. Кроме того, редакция ис­пользуется для смещения акцентов в высказывании на скрытые, мало осознаваемые ребенком фрагменты проблемы. Это позволяет подростку спорить, соглашаться или не соглашаться с с психологом, отстаивать свое мнение, аргументировать его, то есть активно участвовать в общении, тренировать коммуникативные навыки и т.д.

6 Вербализация — высказывание, в котором психолог делает предположе­ние о мотивах, побудивших подростка к тому или иному высказыванию. При этом психолог придерживается текста и предлагает гипотезы, адекватные ре­альной ситуации («Тебя беспокоит, что...?», «Ты хочешь знать, что...?», «Ты думаешь, что мы...?» и т.д.). С помо­щью вербализации психолог подводит ребенка к тому, чтобы он задумался над причинами своих поступков, над мно­гими составляющими одной проблемы. 7. Обобщение. Обобщение представ­ляет собой вольную интерпретацию суждений, целых высказываний подро­стка. Используются фразы: «Итак, вы­слушав тебя, могу ли я сказать, что ты...», «Если подвести итог сказанному, то можно ли это передать так...?» и т.д. Обобщение является неким итогом кон­кретной ситуации, наполненной кон­кретным содержанием и имеющей оп­ределенные последствия. Использова­ние обобщения учит подростков с пато­логией зрения замечать многие факты жизни, анализировать свои действия и осознавать свои чувства.

В целом вербализация, редакция, обобщение позволяют рассмотреть проблему подростка с различных сто­рон, обогащают его коммуникативную практику, что служит как диагностиче­ским, так и коррекционным целям.

8. Формулирование прямых и косвен­ных вопросов. Прямые вопросы служат для получения фактической информа­ции («Почему ты поругался с Иваном?»). Они часто вызывают негативную реак­цию подростков, так как ставят их в по­зицию «ответчика» или провинившего­ся. Косвенные вопросы используются в тех случаях, когда существует опасность внушающего воздействия на подростка при прямом вопросе или когда можно прогнозировать возникновение защитных реакций и искаженных ответов при обсуждении тем, неприятных, болезнен-ных для ребенка («Если бы ты хотел по­дружиться с кем-то, то как бы ты по­ступил в первую очередь?»). Интересным также является использование проективных вопросов, которые еще в большей степени маскируют преследуемую психологом цель. Для этого подростка просят проинтерпретировать чувства и предсказать действия человека, кото­рый, как правило, находится в схожей с реальным ребенком ситуации («Пред­ставь себе, что одного мальчика часто били в школе. Ему даже трудно было по нять, почему это происходит, но o н очень страдал. Он идет в школу, и там i нему подходят те самые ребята. Как ты думаешь, что он может сделать? Что он при этом почувствует?» и т.д.). Использование различных типов вопросов поз позволяет варьировать степень управляемо ста беседы психологом, подстраиваться к эмоционально-личностному состоянию подростка с патологией зрения, что является важным при акцентуированию черт истероидного, шизоидного, психастенического типов личности.

Переформулирование или позитивная формулировка. Это прием предна; начен для конкретизации проблемы тем, чтобы она получила новое звучание Например, вместо того, чтобы говорит] «Я несчастен, у меня нет друзей», психолог помогает подростку найти иное выражение мыслей: «Я хочу быть счастливым, я хочу найти друзей, поэтому мне нужно и самому стать хорошим другом Этот прием содержит важную установка на изменение мировосприятия, свойственного мнительным, тревожным подросткам с патологией зрения психастенического, лабильного типов.

10. Техника «А что... если» предназначена для исследования реальных событии и воображаемых последствий, которые в представлении ребенка наносят ему психологический ущерб и вызывают чувство тревоги. Поскольку существуют трудности в адекватном восприятии событий детьми с патологией зрения, то эта техника позволяет избавляться от многих страхов, связанных публичными действиями, принятием самостоятельных решений, различными ситуациями общения. В беседе рассматривается ситуация, которая воспринимается ребенком как путающая, катастрофическая, безысходная, а затем задается вопрос: «А что будет, если эта ситуация наступит?» Подросток перечисляет возможные последствия, oписывает свои чувства. Психолог повторяет вопрос: «А что будет, если...?» При рассмотрении всех последствий ситуа­ции возникает вывод о том, что ситуа­ция не столь страшна, как представля­лось в начале беседы. Эта техника но­сит, в первую очередь, коррекционный характер, но успешно применяется в практике диагностической беседы.

При общении с подростками с пато­логией зрения следует помнить, что часть детей травмирована предыдущи­ми психологическими обследованиями или работой неквалифицированного психолога-практика. Об этом свидетель­ствует априори негативное отношение к тестированию вообще и к профессии психолога в частности. Поэтому в про­цессе спонтанных и организованных бесед психологом уделяется внимание краткому описанию специфики своей работы и существованию такого поня­тия, как «профессиональная этика».

В первые дни появления психолога дети обращаются к нему с короткими вопросами, стремясь больше узнать о психологе, выяснить его намерения. Таким образом, организуются спонтан­ные беседы, которые возникают на пе­ремене, по дороге в школу или к метро и т.д. Короткие вопросы чаще всего пе­рерастают в спонтанную беседу, в ко­торой подростки задают «сложные» или «провокационные» вопросы, ожи­дая на них «простые» ответы. Это явля­ется своеобразной проверкой появив­шегося в закрытой школьной системе отношений нового человека. Как пока­зывают наблюдения, первое представ­ление о психологе складывается у под­ростков именно под влиянием первых спонтанных бесед.

1. Спонтанная беседа, инициирован­ная подростком, чаще всего представ­ляет собой набор вопросов закрытого типа («А вы новый учитель?», «Вы каж­дый день будете в школе?»). Как прави­ло, ответы столь же просты, как и во­просы («.Нет, я не новый учитель» и т.д.). Закрытые ответы позволяют дис­танцироваться от ученика в условиях его неудовлетворительного поведения (например, вопросы задаются «на бе­гу», без должного уважения к старше­му и т.п.) или в ситуации невозможнос­ти использования более развернутого ответа (шумная перемена, прерывание разговора с педагогами или другими де­тьми и т.п.). В любом случае реакция психолога на вопросы должна быть адекватной и профессиональной. Если

существует возможность или необхо­димость поддержания контакта, психо. лог использует, например, встречные вопрос. Подросток: «А вы нас будете проверять?»; психолог: «А что ты име­ешь в виду, говоря «проверять?» и т.ц Подобная беседа возможна, когда пси-холог находит настоящую ситуацию благоприятной для взаимного обмена информацией, установления и поддер­жания контакта.

2. Спонтанная беседа, инициирован­ная психологом, отличается от преды­дущей тем, что ответственность за об­щение принимается психологом и именно он решает, какую информацию следует получить от подростка и какие способы для этого использовать. На­пример, специально организованная ситуация, когда психолог обращается за помощью к проходящему мимо под­ростку: «.Послушай, Ваня, я тут заблу­дилась, а мне нужен 48-й кабинет. Ты поможешь мне его найти?» Так грани­цы беседы расширяются, превращая ее в совместное действие.

Поскольку спонтанная беседа весь­ма скоротечна, то психолог должен поддерживать положительное отноше­ние подростка в целом к ситуации кон­тактирования. У подростка с патологи­ей зрения должны остаться чувство «безопасности» общения, убежден­ность в том, что и в следующий раз при обращении к психологу он будет встре­чен доброжелательно.

Коррекция беседы, ее содержание, темп и скорость протекания, эмоцио­нальный настрой и впечатления подро­стка зависят от того, насколько успеш­но психологом были проведены предва­рительные наблюдения, проанализиро­ваны тестовый материал и вся доступ­ная информация о подростке и состоя­нии его здоровья. На практике было ус­тановлено, что контингент учащихся в основном может быть разделен на две большие группы в зависимости от от­крытости их контакту с психологом. Так, первая группа подростков отлича­ется тем, что ее члены длительное время сопротивляются установлению добро­желательных отношений с психологом. Как правило, результаты анализа на­блюдений, тестовых сведений и другой информации о детях свидетельствуют о наличии одновременно нескольких ак­центуированных черт личности, прово­цирующих трудности в общении.

Подростки второй группы, напротив, после короткого периода сопротивления неожиданно раскрываются с сильным эмоциональным напряжением, болезненностью реакций, буквально сбрасывая себя груз неразделенных, скрытых обид, тревог, горестей. Как правило, именно негативные эмоции чаше скрываются детьми второй груп­пы тогда как подростки первой группы склонны к сокрытию и приятных им впечатлений, и чувств.

В работе с подростками обеих групп психологу требуются терпение и пони­мание специфических проблем этого возрастного периода, осложненного влиянием зрительного дефекта. Колеба­ния в восприятии мира и себя в нем про­исходят в пределах от резко положи­тельных до резко отрицательных значе­ний. Поэтому так необходимы дополни­тельные сведения о межличностных от­ношениях подростков с патологией зре­ния, которые позволят направить бесе­ду в нужное русло (И.Г.Корнилова).

Вот некоторые варианты коррекции диагностической беседы.

1. Подростки с предрасположеннос­тью к неврозам, корни которых уходят в конфликт между требованиями внеш­него мира (не всегда справедливого к де­тям) и внутренними тревогами, вытес­ненными потребностями, неадекватной самооценкой. Неадекватность поведе­ния, колебания в отношениях с окружа­ющими характерны для подростков с сочетанным акцентуированием черт ги-пертимной, истероидной, эмоциональ­но-лабильной личности. Психолог, зна­ющий о личностных особенностях и их специфических проявлениях, готов к тому, чтобы контролировать ход беседы, в определенный момент предоставляя подростку возможность для самовыра­жения, проявления ответственности и самостоятельности, при одновременной

поддержке доброжелательного эмоцио­нального контакта. Такой подход к организации беседы удовлетворяет социаль­ные потребности в лидерстве и личностные потребности в приятии и уважении подростка с патологией зрения окружающими.

Как правило, в процессе общения реализуются основные этапы диагностической беседы.

2. Подростки, центрированные на доброжелательном отношении с окружающимм, с гиперсоциальностью установок, подверженностью внешним влияниям, тревожнос­тью, имеют «заостренные» черты со­гласно зависимо-послушному, застен­чивому типам межличностных отноше­ний и требуют особого подхода психо­лога. Используя методы подстройки, «отзеркаливания», вербализации, пози­тивного формулирования высказыва­ний, психолог первоначально создает атмосферу доброжелательности, в ко­торой подросток получает возможность безопасно раскрыться для общения. Следует учитывать, что первоначально беседа имеет своей целью диагностику состояния ребенка, его самооценки. Де­легирование ответственности за содер­жание и организацию беседы должно быть постепенным: тревожно-мнитель­ные личности могут замкнуться, боясь поступить неверно и причинить себе боль, либо в приступе откровенности также причинить себе боль чрезмер­ным эмоциональным накалом. Этап ус­тановления отношений может затя­нуться во времени, а собственно диа­гностический этап может быть перене­сен на следующую встречу.

Повышенная агрессивность под­ростков, неустойчивость поведения, неконфортностъ в отношениях служат для психолога сигналом того, что орга­низация беседы должна находиться под его постоянным контролем. Склонные к критичности, эти подростки готовы к демонстрации своей «силы» психологу с целью исследования возможностей манипулирования им. В таких ситуаци­ях наилучшим способом общения явля­ются заострение внимания и поддерж­ка именно положительных проявлений подростка (готовности к сотрудничест­ву, откровенности, доброжелательнос­ти) и нивелирование негативных (аг­рессивных высказываний, неадекват­ного поведения и т.д.). В беседе с таки­ми подростками реализуются все эта­пы, но при этом этап знакомства, как правило, протекает формально из-за от­сутствия стремления у подростков к ус­тановлению отношений с психологом. Поскольку активность их сохраняется, диагностический этап протекает в вы­соком темпе, напряженно, с аффекта­цией и потребностью в обратной связи. Может потребоваться расширение структуры беседы с помощью этапов выявления определенной проблемы и выработки ее решений. Достижение со­гласия и расслабление наступают обычно на последнем этапе, когда подростки заканчивают самопрезентацию и у них складывается впечатление о психологе как (по их выражению) о «нормальном человеке», которому можно доверять. Спокойствие, корректность и опреде­ленная жесткость в вопросах норм вза­имного уважения должны стать стилем работы психолога.

4. При наличии у подростков таких типов межличностных отношений, как недоверчиво-скептический, доминиру­ющий, ответственно-великодушный, психолог организует беседу, используя подстройку и ведение, «отзеркалива-ние», редакцию, открытые вопросы и другие методы. Учитывая неустойчи­вость самооценки, скрытность и само­достаточность этих подростков, осно­вой для проведения беседы являются особое внимание, расположение и де­монстрация уважительного отношения к личности. Этапность беседы может не соблюдаться, но наиболее сложным оказывается ее завершение, так как склонные к анализу и критике подрост­ки постоянно сомневаются в целесооб­разности самой беседы, но одновре­менно требуют от психолога готовых решений и «прозорливых» выводов от­носительно их личных проблем. Психо­лог должен избегать давать прямые оценки и характеристики действиям и решениям подростка.

Возможности плавного перехода от диагностики к коррекции в условиях свободной беседы позволяют исполь­зовать широкий арсенал средств воз­действия. Большую роль играют начало и завершение беседы, а также преодо­ление сложных моментов в ее течении, связанных с дисциплинарными момен­тами. Психолог должен соблюдать пра­вила профессиональной этики, но так­же должен прививать и подросткам нормы социально одобряемого обще­ния. То, что психолог обладает чувства­ми, способен переживать собственные проблемы, означает, что психолог мо­жет лучше понимать подростков и со­переживать им. Поэтому взаимное признание и приятие психолога и под­ростка являются необходимым услови­ем успешного осуществления беседы.

Проведенные в рамках настоящего исследования свободные недиректив­ные беседы позволили выявить круг проблем, сознательно или неосознанно скрываемых детьми, и роль самого дефекта в образовании этих проблем. Исследование проводилось на базе специ­альной (коррекционной) школы для де­тей с нарушением зрения (Москва), Были обследованы учащиеся 6 — 11   классов в количестве 25 человек.

Были выбраны следующие крите­рии оценки результатов беседы.

1. Выбор подростком темы беседы. Темы: о взаимоотношениях с педагога­ми и родителями (со взрослыми); о взаимоотношениях с противополож­ным полом; о взаимоотношениях с со­учениками (со сверстниками); о буду­щем; о ситуативно-тревожащих под­ростка проблемах.

2. Подросток во время беседы. Про­явления: адекватность — неадекват­ность вербальных и невербальных про­явлений; сдержанность — демонстративность в поведении.

3. Подросток о своем дефекте: де­монстративно не упоминает — демон­стративно упоминает; дефект как воз­можность сослаться на трудности в до­стижении цели — дефект как стимул для преодоления преград при достиже­нии цели; игнорирование своего де­фекта или смирение.

Эти критерии характеризуют специ­фику социальной дезадаптированности, готовности учащихся к обсуждению волнующих их проблем, а также опосре-дованность отношений к этим пробле­мам наличием собственного мнения под­ростка о своем дефекте. Полученные в ходе анализа бесед данные позволяют выделить сферы межличностных отно­шений, в которых негативное влияние последствий зрительного дефекта ока­зывается особенно заметным.

Как оказалось, наиболее важными для подростков являются вопросы, свя­занные с взаимоотношениями с проти­воположным полом. После подстройки и налаживания контакта 88% подрост­ков самостоятельно переводили разго­вор на трудности установления отноше­ний с противоположным полом. Они го­ворили о потребности в любви и заботе, о недостаточном умении «красиво» об­щаться, о неуверенности в своей при­влекательности. Полоролевые различия при этом были незначительны. И девоч­ки, и мальчики говорили о страхе перед отношениями с лицами противополож­ного пола. Некоторые уже успели пере­жить трагедию разрыва отношений с нормально видящими партнерами. Си-

классах мало девочек, а 12 класс полностью состоит из мальчиков. Поэтому на «переменах подростки активно обща­ясь демонстрируя сложившиеся у них стереотипы «крутых и классных». Защищаясь от любовных переживании, часть мальчиков бравировали своими мнимыми успехами. Но в разговоре с ними проскальзывали фразы, свиде­тельствующие о глубоко спрятанном страхе быть отвергнутыми. Девочки ча­ще говорили о семейной жизни, роман­тизируя и подменяя своими фантазиями реальные отношения. О любви девочки говорили с надеждой, мечтательно; мальчики — сдержанно, иногда цинич­но. Такое восприятие будущих или ре­альных отношений подпитывается вли­янием акцентуированных черт психас­тенического, неустойчивого, истероид-ного типов личности. Д.Д.Еникеева пи­шет о том, что «местом наименьшего со­противления» при сочетании и взаим­ном усилении нескольких акцентуиро­ванных черт оказывается не один (как при чистых акцентуациях), а несколько фокусов. Вопросы пола и полоролевых отношений оказываются для подрост­ков с патологией зрения самыми важ­ными и наиболее тревожащими. В рей­тинге вопросов, волнующих нормально видящих подростков из обычной школы (данные О.Т.Гурьева и др.), у девочек на первом месте — любовь, далее по нисхо­дящей: отношения со сверстниками, до­суг, учеба, будущая профессия. У маль­чиков соотношение меняется. На пер­вом месте — досуг, любовь — на втором месте, а отношения со сверстниками, учеба и будущая профессия волнуют их примерно в одинаковых пропорциях. Таким образом, можно говорить о повы­шенной сензитивности подростков с па­тологией зрения, что связано с узким кругом общения и склонностью к ре­флексии, самооцениванию и т.д. Буду­щее беспокоит 64% подростков. И имен­но зрительный дефект вызывает боль­шую тревожность, о чем откровенно и совсем по-взрослому говорили подрост­ки. Согласно сложившемуся представ­лению о людях с тяжкими дефектами можно было ожидать болезненных ре­акций в процессе разговора на эту тему, вкладывалось впечатление, что этот во­прос неоднократно обсуждался и в шко­ле, и в семье, поэтому подростки говори­ли обобщенными фразами, и получае-

Однако дальнейшая беседа позволила выявить с помощью редакции, парафра­зы, методики «А что... если» и других приемов, что сомнения в своем будущем гораздо глубже и устойчивее. Часть под­ростков надеются вопреки прогнозам обрести когда-нибудь хорошее зрение с помощью операций или чуда, а пока все то, что не получается у них в жизни, — есть результат негативного влияния де­фекта. Дефект выступает оправданием неудач, связанных с социальной адапта­цией, а также служит средством давле­ния на окружающих — «Да, вот вы-то хорошо видите, а вот Я!» (40%). Поэто­му будущее у них тесно связано с воз­можностью хорошо видеть. Такая пози­ция свойственна людям, которые прово­дят прочную и однонаправленную зави­симость между целью и исходными воз­можностями, а со временем такая пози­ция становится удобным поводом отка­зываться от ответственности за буду­щее. К сожалению, такая позиция при­вивается детям взрослыми, стилями вос­питания в семье и школе.