Л. П. Уфимцева, Т. К. Окладникова ипк ро, Г. Красноярск // Дефектология, 2002, № 1, С. 42-50

Описывается система коррекционно-развивающих занятий для учащихся I ступени специ­альной (коррекционной) школы IV вида. В основу предлагаемой системы занятий положен учет общих и специфических особенностей личности слабовидящих детей на данном этапе онтогенетического развития.

Described is the system of correctional-developing studies for children of the 1st stage at special (correctional) school of the IVth type. Accounting of general and specific personal peculiarities of weak-sighted children at the present moment of ontogenetic development is the basis of the sug­gested system of studies.

ИЗВЕСТНО, ЧТО У СЛАБОВИдящих детей имеется ряд спе­цифических нарушений позна­вательных процессов, связан­ных со зрительным дефектом. Зритель­ное восприятие характеризуется замед­ленностью обзора, неточностью, пропу­ском деталей изображения. При этом от­ражаются лишь некоторые, часто второ­степенные признаки объектов, в связи с чем возникающие образы искажаются и часто бывают неадекватны действитель­ности (Ю.А.Кулагин и др., 1967).

Невозможность или сложность по­лучения ряда чувственных данных пре­пятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следова­тельно, и их сравнению. Пробелы в чувственном опыте ребенка значитель­но затрудняют формирование мысли­тельных операций. Например, опера­ция сравнения осуществляется либо по

несущественным, либо по слишком об­щим, генерализованным признакам. При операциях обобщения и класси­фикации используются единичные признаки (Н.Г.Цветков, 1975). Однако эти недостатки не делают мышление слабовидящего ребенка неполноцен­ным. В процессе обучения и воспита­ния в значительной мере устраняется основная причина замедленного развития — пробелы в сфере чувственных, конкретных знаний. Направляя и орга­низуя восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, можно успешно развивать мыслительную дея­тельность слабовидящих.

Наблюдения за слабовидящими де­тьми свидетельствуют о недостаточном уровне развития их внимания. Умень­шенное количество раздражений при нарушениях зрения снижает устойчи­вость внимания. В то же время длитель­ное воздействие преимущественно слуховых раздражителей быстро утом­ляет и ведет к рассеиванию внимания (Л.А.Фомина, П.М.Румянцева, 1955).

Память слабовидящих младших школьников характеризуется мень­шей продуктивностью в сравнении с нормой, снижением объема запомина­ния наглядного материала, недоста­точным уровнем развития логического запоминания. Эти особенности памя­ти обусловлены недостаточной полно­той, четкостью и стойкостью пред­ставлений, их низким уровнем обоб­щенности (А.И.Зотов, 1981).

У слабовидящих школьников слабее, чем у нормально видящих, проявляется действие «закона края». Наиболее про­дуктивно они запоминают лишь началь­ный ряд материала, что, вероятно, объяс­няется их повышенной утомляемостью.

Отмеченные выше особенности по­знавательных процессов у слабовидя­щих детей накладывают специфичес­кий отпечаток на их учебную деятель­ность. Например, при чтении часто воз­никают оптикогностические наруше­ния, основными причинами которых яв­ляются нерасчлененность зрительного восприятия, смешение сходных форм, несформированность представлений (Н.Б.Лурье, 1968). Выявлено также отри­цательное влияние снижения зрения на формирование графических навыков письма. Дети часто не различают строку в тетрадях, допускают искажения эле-

ментов букв, их неправильное располо­жение относительно друг друга в сло­вах, строках (М.И.Земцова, 1973).

У слабовидящего обычно слабее, чем у других детей, осуществляются кон­такты с окружающими. Слабовидящие сравнительно меньше играют в по­движные игры, ограниченно или сов­сем не занимаются спортом, в силу чего их физическое развитие часто не соот­ветствует возрасту (Б.В.Сермеев, 1983). Нарушение социальных контактов приводит к ряду отклонений в форми­ровании личности (А.Г.Литвак, 1985). Сюда относятся некоторые изменения в динамике потребностей (например, недоразвитие перцептивных потребно­стей), связанных с затруднением их удовлетворения: сужение круга интере­сов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; реду­цированность способностей к видам де­ятельности, требующим визуального контроля; отсутствие или резкая огра­ниченность внешнего проявления внут­ренних состояний. В результате форми­руется ряд отрицательных черт харак­тера: моральных (эгоцентричность, эго­изм, отсутствие чувства долга, товари­щества), волевых (отсутствие самостоя­тельности, внушаемость, упрямство, не­гативизм), эмоциональных (отсутствие любознательности, чувства нового).

Таким образом, отмеченные специ­фические особенности познавательной деятельности и наличие ряда вторичных негативных проявлений личности у слабовидяших детей требуют организации психокоррекционных мероприятий.

В этой связи нами была разработа­на программа психокоррекционных занятий для слабовидящих учащихся младших классов специальной обще­образовательной школы. Она включа­ет в себя ряд этапов, каждый из кото­рых обусловлен характером затрудне­ний, испытываемых детьми в процессе школьного обучения и требующих специфической психокоррекционной помощи. Поэтапный характер ее ока­зания будет способствовать целена­правленному формированию у данно­го контингента детей младшего школь­ного возраста психологических ново­образований (понятийного мышления, произвольности и осознанности пси­хических функций, рефлексии), обес­печивая им тем самым полноценное психическое развитие. Психокоррекционные занятия на всех этапах проводятся педагогом-пси­хологом еженедельно в рамках обяза­тельной коррекционной подготовки. Их продолжительность составляет 25 — 30 минут учебного времени. Фор­мы организации занятий должны учи­тывать психофизиологические особен­ности слабовидящих детей (в частнос­ти, повышенную общую и зрительную утомляемость), носить охранительный характер. С этой целью необходимо ис­пользовать смену различных видов дея­тельности, подвижные игры, всевоз­можные физминутки (в том числе для снятия зрительного утомления).

Оборудование, предназначенное для проведения психокоррекционных заня­тий со слабовидящими учащимися, обя­зательно должно отвечать офтальмоги-гиеническим требованиям (Б.К.Тупоногов, 1998; Л.И.Солнцева, 1998). Для этого педагог-психолог предварительно знако­мится с диагнозом заболевания каждого ученика, входящего в коррекционную группу, и соответственно подбирает ра­бочий материал к каждому занятию.

I ЭТАП. ОБЕСПЕЧЕНИЕ УСПЕШНОСТИ

АДАПТАЦИИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ

(1-е ПОЛУГОДИЕ I КЛАССА)

Начало обучения ребенка в школе — сложный и ответственный период в его жизни. Дети переживают психологиче­ский кризис, связанный с необходимос­тью адаптации к школе. В среднем при­выкание ребенка к школе имеет продол­жительность от 3-х месяцев до 1,5 лет (М.М.Безруких, С.П.Ефимова, 1996).

Для полноценного включения ре­бенка в учебно-воспитательный про­цесс необходимо укреплять его пси­хику, развивать мышление и эмоцио­нально-волевую сферу, снимать ос­троневротические реакции, нейтра­лизовать страхи и эмоционально-от­рицательные переживания. С этой це­лью можно использовать элементы психогимнастики.

Психогимнастика — это курс специ­альных занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных как на развитие у детей различных психических функ­ций (внимания, памяти, моторики, во­ображения, произвольности), так и на обучение элементам саморасслабления и умения выражать различные эмоцио­нальные состояния.

 

Психогимнастика включает элемен­ты эмоционально-коммуникативного и актерского тренинга, аутотренинга и элементы групповой психотерапии. За­нятия строятся по определенной схеме и состоят из 4-х частей.

I ч. Разминка.

Цель: снятие инертности физичес­кого и психического самочувствия, под­нять мышечный тонус, повысить вни­мание и интерес детей к занятию, наст­роить на активную работу и контакт друг с другом.

II ч. Мимические и пантомимичес­кие этюды на выражение отдельных качеств характера и эмоций.

Цель: выразительное изображение и понимание отдельных эмоциональ­ных состояний, связанных с пережива­нием телесного и психического доволь­ства и недовольства чувств, порождае­мых социальной средой.

III ч. Психомышечная тренировка. Цель: снятие психоэмоционального

напряжения путем чередования проти­воположных по характеру движений, сопровождаемых попеременно мышеч­ным напряжением и расслаблением; гармонизирование психической и дви­гательной активности детей; достиже­ние желательного настроения, поведе­ния и черт характера.

IV ч. Завершение.

Цель: закрепление чувства принад­лежности к группе, к коллективу. Набор группы психогимнастики осуществляет­ся с учетом нейродинамических свойств нервной системы и психоэмоциональных особенностей личности ребенка (эмоцио­нальные расстройства, вызванные синд­ромом тревоги, депрессией, эйфорией и дисфорией). В группе должно быть не бо­лее 4 — 6 человек. Эффект коррекционных воздействий проявляется в сниже­нии тревожности, в появлении желания учиться, общаться со сверстниками.

Достигнутые результаты оценива­ются психодиагностическими методи­ками и наблюдением за поведением и состоянием здоровья детей.

II ЭТАП. КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ

СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ СФЕРЫ

(2-е ПОЛУГОДИЕ I КЛАССА)

В обучении и воспитании слабови­дящих учащихся важную роль играют перцептивные процессы. Последова­тельность занятий построена с учетом

закономерностей формирования вос­приятия (освоение сенсорных этало­нов, переход внешних перцептивных действий во внутренний план).

Это позволяет обучить слабовидя­щего ребенка восприятию основных свойств предметов и явлений, сформи­ровать представления об этих свойст­вах и их разновидностях.

Занятия включают в себя игры на восприятие свойств предметов (цвет, форма, величина, особые свойства), восприятие пространства, поверхнос­ти, тяжести, звука. Они проводятся ин­дивидуально или подгруппами, с уче­том уровня сенсорного развития слабо­видящих учащихся.

Структура занятия

I ч. Организационная. Упражнения и игры на зрительную ориентировку в микро- и макропространстве.

II ч. Содержательная.

1. Игры и упражнения на восприя­тие признаков и свойств предметного мира.

2. Задания, развивающие активность, целостность, константность, дифферен-цированность восприятия (на основе на­глядно-практических и наглядно-образ­ных действий).

III ч. Заключительная. Подведение итогов.

III ЭТАП. КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ

(1-2-е ПОЛУГОДИЯ II КЛАССА)

Критерием отбора в группы по кор­рекции познавательной деятельности является недостаточное усвоение сла­бовидящими детьми учебной програм­мы вследствие сочетанной задержки интеллектуального развития.

На каждом этапе психокоррекци-онная работа организуется индивиду­ально или подгруппами с учетом спе­цифики нарушения познавательной Деятельности.

Структура занятия

1ч. Организационная. Упражнения и игры на организацию произвольного внимания.

И ч. Содержательная.

1. Игры и упражнения на развитие Различных форм восприятия, памяти.

2 Задания, развивающие логичес­кое мышление, умение мыслить само­стоятельно.

III ч. Заключительная. Подведение итогов.

Эффект воздействия проявляется в повышении успешности обучения сла­бовидящего ребенка вследствие акти­визации мышления, памяти, восприя­тия, улучшения произвольности внима­ния и самоконтроля. Достигнутые ре­зультаты коррекционно-развивающих занятий определяются диагностирую­щими методиками.

IV ЭТАП. КОРРЕКЦИЯ И РАЗВИТИЕ

КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

(1-2-е ПОЛУГОДИЯ III КЛАССА)

На данном этапе психокоррекцион-ной работы главный акцент сделан на формирование коммуникативных ка­честв младших слабовидящих школь­ников. Актуальность этой проблемы связана, с одной стороны, с тем, что 10—11-летние дети готовятся к вступ­лению в новую фазу возрастного раз­вития, когда ведущим видом деятель­ности становится интимно-личност­ное общение. С другой стороны, изве­стно, какие сложности испытывают слабовидящие дети в процессе обще­ния с окружающими (И.Г.Корнилова, 1998). Эти трудности опосредованы комплексом первичных и вторичных дефектов; бедностью и фрагментарно­стью образов представления, наруше­ниями речи, эмоционально-волевой сферы, социальной перцепции, нрав­ственного развития.

Эффективным психокоррекцион-ным средством на данном этапе может стать групповая игротерапия. Ее основ­ные задачи:

1. Развитие коммуникативной ком­петенции.

2. Развитие способности к осозна­нию себя и своих возможностей, пози-тивация образа Я.

3. Расширение сферы осознания чувств и переживаний.

4. Формирование адекватных спосо­бов поведения в различных жизненных ситуациях.

5. Формирование способности к произвольной регуляции деятельности и поведения.

6. Перенос нового позитивного опы­та в реальную жизнедеятельность. В состав группы по коррекции ком­муникативной деятельности входят сла­бовидящие дети с выраженными труд­ностями в общении, с неблагоприятны­ми вариантами личностного развития.

Структура игровых занятий

I ч. Вводная. Ритуал приветствия. Планирование видов деятельности, игр и упражнений.

Цель: установление эмоционально-позитивного контакта психолог—ребе­нок и формирование направленности на сверстника и интереса к нему.

II ч. Основная. По своему содержа­нию представляет реализацию соответ­ствующих задач данного этапа коррек-ционно-развивающей программы.

Цели:

— расширение поведенческого ре­пертуара детей за счет социально одоб­ряемых и соответствующих социаль­ным ожиданиям форм поведения;

— обогащение сферы социальных мотивов, формирование направленнос­ти ребенка на сверстника, расширение и обогащение позитивного опыта сов­местной деятельности и форм общения со сверстниками, формирование ком­муникативных действий и операций;

— коррекция самооценки и уровня притязаний в направлении их большей адекватности и реальности при общей позитивной окрашенности, преодоле­ние неуверенности в себе;

— формирование предпосылок ре­гуляции эмоциональных состояний, преодоление повышенной тревожнос­ти, страхов, фобических реакций;

— развитие способности к эмпатии, пониманию и сопереживанию чувст­вам другого человека

III ч. Заключительная. Подведение итогов. Рефлексия, планирование сле­дующего занятия. Ритуал прощания.

Эффект коррекционного воздейст­вия игротерапии, оцениваемый с помо­щью психодиагностики и наблюдения, проявляется в отличительных особен­ностях поведения детей (самостоятель­ности, возможности саморегуляции по­ведения, в росте положительного раз­решения конфликтных ситуаций). Воз­растает социальная направленность действия детей, их готовность прийти на помощь сверстнику. Значительно повышается сенситивность к чувствам другого человека, эмпатия как способ­ность к сопереживанию и сочувствию.

V ЭТАП. ДИАГНОСТИКА И ФОРМИРОВАНИЕ НЕОБХОДИМЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ПРЕДПОСЫЛОК ДЛЯ УСПЕШНОГО

ПЕРЕХОДА К ОБУЧЕНИЮ В СРЕДНЕМ ЗВЕНЕ

(1-2-е ПОЛУГОДИЯ IV КЛАССА)

К концу младшего школьного возра­ста у учащихся должны быть сформи­рованы такие психологические новооб­разования, как произвольность, ре­флексия, внутренний план действия, понятийное мышление.

Критерием готовности к обучению в средней школе также является учебно-познавательный интерес, который для школьника становится смыслообразу-ющим мотивом учения.

Проведение комплекса диагности­ческих методик позволяет определить наличный уровень психического раз­вития каждого слабовидящего ученика, выявить конкретные проблемы и труд­ности, мешающие ему успешно перей­ти в среднюю школу.

Задачами диагностического обсле­дования являются:

1. Определить общее отношение к школе, учению.

2. Выявить преобладающие мотивы учения каждого ученика.

3. Определить учебные интересы младшего школьника.

4. Выявить умение младшего школь­ника подчинить свои действия опреде­ленным требованиям, условиям дея­тельности.

5. Выявить степень сформированности у младших школьников способнос­ти действовать осмысленно.

6. Определить уровень обобщенно­го понимания нравственных качеств личности.

7. Определить уровень самооценки младшего школьника.

На основе результатов диагностики формируются коррекционно-развивающие группы. Индивидуальные заня­тия проводятся с учащимися, которые показали частичную неготовность к обучению. Групповые и смешанные за­нятия — для учащихся с полным вари­антом неготовности к обучению в сред­нем звене школы.

Структура занятия

I ч. Вводная. Упражнения, игры и зада­ния, направленные на формирование произвольности психических процессов.

 

И ч. Основная. 1. Задания на разви­тие понятийного мышления.

2. Игры и упражнения на развитие внутреннего плана действия,

III ч. Заключительная.

Рефлексия.

Подведение итогов.

По окончании программы коррек-ционных занятий проводится повтор­ная диагностика для определения уров­ня психологической готовности слабо­видящих младших школьников к пере­ходу в среднее звено.

Таким образом, реализация по­этапной психокоррекционной помо­щи младшим слабовидящим школьни­кам с учетом специфических и возра­стных особенностей психофизическо­го развития будет способствовать, на наш взгляд, их успешной социальной реабилитации и адаптации.

В представленном ниже приложе­нии поэтапно изложена содержатель­ная структура занятий.

Тематический план на 2-е полугодие

Коррекция и развитие сенсорно-перцептивной сферы

Приложение

I класс

Тематический план на 1-е полугодие

Обеспечение успешности адаптации к школьному обучению

Раздел	Темы занятий		Сол-во часов
Психо­гимнастика	1. Игры и упражнения, спо­собствующие снятию пси­хоэмоционального напря­жения. 2. Тренинг мышечного рас­слабления. 3. Формирование волевой сферы (игры и упражнения на развитие самоконтроля, произвольности поведения и психических процессов). 4. Формирование эмоцио­нальной сферы (мимичес­кие и пантомимические этюды на выражение ос­новных эмоций и отдель­ных черт характера). 5. Развитие коммуникатив­ных умений (этюды, на­правленные на умение вы­разить и понять состояние другого человека: игры способствующие взаимо­действию, сплоченности группы детей.		2 2 3 2 2
	ИТОГО		11
Раздел		Темы занятий		ол-во
				асов
1. В мире		Знакомство с цветом
цвета.		Игры на узнавание цвета:
		(«Цветная карусель»,
		«Найди подобное», «Како-
		го цвет" не хватает»).
		Игры на сочетание цветов.		1
2. Восприя-		. Знакомство с геометриче-
тие		скими фигурами.
формы.		. Чувственное восприятие
		формы: «Обведи фигуру»,
		«Узнай на ощупь».
		. Игры на узнавание фор-
		мы: «Найди похожие фи-
		гуры», «Из каких фигур
		рисунок», «Какой формы
		предмет».		1
3. Восприя-		. Восприятие параметра ве-
тие		личины: большой — ма-
величины.		ленький.		0,5
		. Восприятие параметра вы-
		соты: высокий — низкий.		0,5
		. Восприятие параметра
		длины:
		а) сравнение предметов;
		б) упорядочивание;
		в) измерение;
		г)игры на восприятие дли-
		ны.		1
		1. Восприятие параметра ши-
		рины: узкий — широкий:
		а) сравнение;
		б) упорядочивание;
		в) игры на восприятие ши
		рины;
		г) измерение.		1
		5. Восприятие параметра тол
		щины: толстый — тонкий.		1
4. Восприя		1. Далеко — близко.		0,5
тие		2. Глубоко — мелко.		0,5
прост-		3. Восприятие направления		1,5
ранства.
5. Восприя		1. Части суток.		0,5
тие		2. Времена года.		0,5
времени		3. Чувство времени.		0,5
		4. Определение времени п
		часам.		1
		5. Восприятие последователь
		ности, длительности и час
		тоты события.		1
6. Восприя		1.Восприятие температурь
тие		и тяжести.		0,5
свойств		2. Восприятие поверхности		0,5
предме-		3. Восприятие вкуса и запаха		0,5
тов.		4. Восприятие звука.		0,5

 

7. Восприя-	1.	Игра	на конструирование
тие		предметов и изображений.		1,5
целост-	2.	Игра	на узнавание пред-
ного		метов	и изображений.	1,5
предмета.
			ИТОГО:	17

II класс Тематический план на учебный год