Глава 1. Контроль усвоения учебного материала

Оглавление

Введение

Глава 1. Контроль усвоения учебного материала

    Понятие технологии обучения

Структура технологии обучения

Закономерности усвоения учебного материала

Усвоение опыта

Усвоение знаний

Качества знаний

Измерение качеств знаний и уровень их усвоения

Глава 2. Образовательный стандарт и образовательные программы по предмету биология

Краткая характеристика школьных систем России и Великобритании

Школьная система России

Школьная система Великобритании

Понятие образовательного стандарта, его структуры и функций

Российский образовательный стандарт области Биология

Национальный стандарт Великобритании

Глава 3. Разработка уровня и критериев оценки успешности учащихся и их практическое применение

Анализ интервью учителей общей биологии

Анализ общеобразовательных программ по биологии для 10-11 классов

Разработка оценки уровней и критериев успешности и результаты их практического применения

Описание работы по разработке уровней и критериев

Результаты использования разработанных критериев оценки

Заключение

Литература

Приложения

Введение

 

В условиях современного общества, когда наукоемкие и высокотехнологичные производства предъявляют все большие требования к научной, технологической, гуманитарной подготовке будущих специалистов, возрастает значение общего среднего образования. Оно является основой развития знаний, общеучебных умений и навыков, без которых последующие этапы обучения будут не столь эффективны. Поэтому в настоящее время вопросам качества образования, уровням обучения уделяется большое внимание. В связи с этим тема оценки успешности учащихся приобретает актуальность, так как оценивание занимает основное положение в диагностике результатов обучения, а, следовательно, и качества образования. Оценка понимается нами как процесс сравнения реальных результатов обучения с заданным эталоном. Отметка является результатом этого процесса, выраженным в количественном показателе.

Данная работа посвящена оцениванию успешности учащихся по предмету общей биологии. Биология представляет одну из базовых областей общего среднего образования. Ее роль в системе образования обусловлена значением биологических знаний в жизни человека. Общая биология дает знания об основных закономерностях развития органического мира, об изменчивости и наследственности, взаимоотношениях организмов с окружающей средой и т.д. Эти знания составляют основу для понимания законов природы, формирования здорового образа жизни и рациональных отношений человека с природой.

Анализ методической литературы показал недостатки в критериях оценки знаний учащихся по биологии. С одной стороны критерии оценки являются очень обобщенными, и учителю необходимо прибегать к образовательному стандарту, где есть требования к уровню подготовки выпускников средней полной общей школы. С другой стороны предлагаемый авторским коллективом под руководством А.Г Хрипковой проект требований к подготовке выпускников средней общей школы не разделяется на уровни усвоения учебного материала и соответствующие им отметки, что затрудняет работу с обоими этими документами. Особенно это сложно молодым педагогам.

В связи с этим целью нашей работы является: разработать уровни требований и критерии оценки усвоения учебного материала по общей биологии, исходя из стандарта и существующих критериев оценки.

Идея создания таких уровней была взята из опыта по стандартизации системы образования Великобритании.

Для достижения этой цели мы поставили перед собой следующие задачи:

проанализировать проект стандарта образовательной области Биология, составленного коллективом под руководством А.Г. Хрипковой (1998 г.), рекомендованного Министерством общего профессионального образования Российской Федерации;

провести обзор литературы по данной теме;

рассмотреть опыт системы образования Великобритании по стандартизации и оценке успешности учащихся по предмету Биология;

· проанализировать образовательные программы для 10-11 классов по общей биологии;

· провести пробное применение разработок в оценивании учащихся;

Мы выдвинули гипотезу, что оценивание, построенное на основе разработанных уровней и критериев, позволит объективно оценить успешность учащихся по общей биологии.

Предметом исследования является: оценивание успешности учащихся.

Объект исследования: уровни и критерии оценки освоения учебного материала по общей биологии.

Понятие технологии обучения

 

Употребления понятия «технология» в современной педагогике употребляется, по крайней мере, в трех значениях. В учебнике «Педагогика: педагогические теории, системы, технологии» приводятся такие значения:

1. Как синоним понятий «методика» или «форма организации обучения», например, технология общения, технология написания контрольной работы.

2. Как совокупность всех методов и средств, форм в определенной педагогической системе, например, традиционная технология обучения.

.   Как совокупность и последовательность методов и процессов, позволяющих получить продукт с определенными заданными свойствами. [21, с. 249-253]

Использование понятия технологии в первом значении лишь подменяет «методику» другим словом не изменяя его значения, не конкретизируя. Во втором случае, когда под технологией подразумевают совокупность всех использованных в педагогической системе методов, средств, форм, речь идет уже о новом понятии со своим смыслом. Однако в этом смысле оно теряет первоначальное значение, с которым оно пришло из промышленности. Поэтому термин «технология» можно употреблять в третьем значении, которая сохраняет первоначальный прошедший из промышленного производства смысл.

Как говорилось выше, технология должна иметь диагностическую цель. Поэтому, говоря о технологии, мы будем иметь в виду технологию обучения, хотя образование включает в себя три составляющих: это обучение, воспитание, развитие. Для диагностики воспитания на сегодняшний день не достаточно точных средств, которые позволили бы однозначно определить уровень сформированности тех или иных психологических качеств и особенно личностных. Поэтому пока нельзя создать технологию воспитания. А процесс развития еще более сложный и менее изученный, чем воспитание. Современный уровень психологии еще не позволяет поставить диагностическую цель развития ребенка. Таким образом, и воспитание и развитие не могут быть организованы на технологическом уровне, следовательно, использование понятия «педагогическая технология», «образовательная технология» и «воспитательная технология» неправомерно. Правомерным может считаться на сегодняшний день использование понятия «технология обучения».

 

Место контроля в обучении

Контролирование, оценивание знаний и умений обучаемых являются составными частями диагностирования. Б.Д. Лихачев определяет это понятие следующим образом. Это процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью совокупности методов, способов, приемов то есть оно понимается здесь как процесс оценивания и анализа результатов обучения. И.П. Подласый отмечает, что в нынешней теории обучения еще нет установившегося подхода к определению понятий: оценка, контроль, проверка, учет и что они нередко смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает контроль, как выявление, измерение, оценивание знаний, умений учащихся. Само выявление и измерение является проверкой. Основной функцией проверки является обеспечение обратной связи между учителем и учеником, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, выявление пробелов и недостатков в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Такая обратная связь важна как для учителя, так и для учащегося. Учителю она позволяет оценивать результаты, корректировать свои действия, строить последующий этап обучения на основе достигнутого на предшествующих этапах, дифференцировать методы и задания с учетом индивидуального продвижения и развития учащегося. Не менее важна обратная связь для учащихся, благодаря которой, они получают информацию о недостатках своей работы и достижений, могут получить оценку своей деятельности, советы по корректированию.

Кроме проверки контроль знаний содержит в себе две составляющих: оценивание как процесс и оценку как результат проверки. Здесь следует отметить, что важно различать эти два понятия. Некоторые авторы используют понятие оценки и как процесс и как результат его - оценку в баллах как, например, в учебнике педагогики Подласого И.П. Другие выделяют вторую составляющую как отметку. Это делает в своей работе Амонашвили Ш.А. Мы, следуя ему, тоже будем под оценкой понимать процесс, деятельность оценивания, осуществляемая учителем, а под отметкой результат этого процесса, его условно-формальное отражение. Иначе уподобление оценки и отметки равносильно отождествлению процессу решения задачи с его результатом [1, 15-16].

Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги контроля, то есть результаты. Учитываются при этом как, качественные так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные в - оценочных суждениях типа «хорошо», «отлично» и т.д. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный балл, отметка, например, оценочному суждению «удовлетворительно» соответствует балл 3. Так, отметка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные действия с оценками недопустимы и, чтобы избежать этого во многих странах мира оценки имеют буквенное обозначение, например, А, Б, С и т.д.

Функции отметки не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Отметка является средством стимулирования учения, положительной мотивацией. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создаются адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам.

Выделяют основные принципы диагностирования и контролирования успеваемости учащихся. В учебнике «Педагогика» И.П. Подласым эти принципы следующие: объективность, систематичность, наглядность.

Принцип систематичности заключается в проведении контроля на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия до их практического применения. Систематичность в том, что регулярному диагностированию подвергаются все учащиеся от начала обучения до его конца. Этот принцип требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором должны использоваться различные формы, методы, средства оценивания. Это исключает универсальность отдельных методов и средств контроля.

Принцип наглядности заключается в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Этот принцип так же требует оглашения и мотивации оценок. Для этого необходимо осуществлять объявление результатов контроля, обсуждать и анализировать их вместе с учениками, составлять планы по их коррекции.

Объективность заключается в обоснованном содержании диагностических заданий, равном отношении педагога ко всем обучаемым, точном и адекватном установлении критериев оценивания. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от используемых методов и средств контролирования, а так же педагогов, осуществляющих диагностику [22, 543-547].

К приведенным трем принципам контроля В.И. Загвязинский добавил еще два. Это субъективность, которая заключается в гуманистическом подходе учета реальных возможностей, здоровья учащихся. И еще один принцип - действенность, которая может выражаться в советах, указаниях о том, как улучшить достижения, на что следует обратить внимание и т.д. Последнее, как, видно, выделено из принципа наглядности, используемого у И.П. Подласого.

В педагогической практике различают и используют несколько видов контроля и оценивания: предваряющий, текущий, периодический и итоговый.

Предваряющий контроль является первым звеном в системе проверки. Он служит выявлению уровня знаний и умений, развития учащихся вновь сформированных классов, в которых учитель начинает преподавание. Он используется и для выявления базовых знаний, умений, уровня интереса и т.д. перед изучением нового раздела предмета.

Текущий контроль применяется в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Он осуществляется практически на каждом уроке в форме устного опроса, письменных работ, фронтальной беседы и т.д. Главная функция такой проверки - обучающая.

Периодический контроль проводится по пройденной крупной теме или целого раздела. Цель такой проверки выявить - качество усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Отсюда главные ее функции заключаются в систематизации и обобщении.

И, наконец, последнее звено в организации проверки - это итоговый контроль. Он проводится в конце каждой четверти и по завершению учебного года. Он не должен сводиться к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня освоения учебного материала за определенный курс. Возможные формы его организации - это зачеты, экзамены.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь критериями. Опытные учителя знают это и постоянно обращаются к такому обоснованию, что предохраняет их от возможных конфликтов с учащимися.

Причины субъективизма учителей могут быть разными. И.П. Подласый приводит такие причины как внешняя «привлекательность» учеников. Оказалось, что таким детям педагоги приписывают более высокий уровень интеллекта и более высокий статус в группе одноклассников, почти всегда завышают оценку. Так же оказалось, что учителя общаются больше с учащимися, сидящими за первыми партами, и выставляют им более высокие баллы. Многое зависит и от субъективных склонностей педагога. Еще одной важной причиной необъективной оценки является недостаточная разработка критериев оценивания. Как показали результаты исследований М.И. Скаткина, проверка и оценка усвоения знаний и умений учащихся может быть объективной только при точных требованиях к уровню их сформированности. Поэтому наиболее важным этапом в работе учителя при разработке и отборе различных способов, приемов, средств проверки и оценивания успешности учащихся является определение по возможности более точных требований к ним. Не менее важно следить, чтобы требования к уровню овладения предметом соответствовали объему и глубине изучения материала во избежание завышения или занижения оценки.

Учитель должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке достижений учащихся. Кроме того, необходимо всегда объяснять школьникам какая, почему и за что ставиться та или иная оценка.

Усвоение опыта

Усвоение учебного материала идет по определенным закономерностям. Выполнение учеником любых учебных заданий осуществляется на основе ранее усвоенной информации о способе решения подобных задач. Эффективность деятельности ребенка определяется степенью усвоения информации о способах деятельности и накопленным индивидуальным опытом. Информация и накопленный опыт могут использоваться ребенком либо в том же виде, как они были усвоены, либо в преобразованном, в зависимости от условий деятельности. По способу использования усвоенного различают два вида деятельности: репродуктивную и продуктивную. Репродуктивная деятельность представляет собой точное воспроизведение уже известного, а продуктивная - переработку известного, создание нового.

Освоение деятельности начинается с репродуктивного вида, когда ребенок осваивает способы деятельности и учится применять их на практике. При этом, правила и алгоритмы действий воспроизводятся в различных сочетаниях - от абсолютного копирования и пересказывания до применения в типичных, известных ситуациях. В этом случае, к сведениям и знаниям, уже усвоенным из учебного материала, учащиеся не прибавляют никакой новой информации. Для репродуктивной деятельности характерны действия по точно описанным правилам и в хорошо известных условиях. Так, в большинстве своем задачи в учебных пособиях по общеобразовательной подготовке учащиеся решают по правилам, усвоенным до начала этой работы.

Затем, когда они усвоили эти способы, научились ими пользоваться они начинают самостоятельно применять их в других ситуациях. Таким образом, на основе репродуктивной деятельности и знаниях формируется продуктивная деятельность.

В процессе продуктивной деятельности учащийся всегда создает что-то новое по сравнению с усвоенным ранее, т.е. создает новую информацию или способ деятельности. Связанные между собой репродуктивная и продуктивная деятельности являются различными ступенями одного и того же процесса усвоения. В свою очередь их можно разделить на более маленькие ступени. Так В. П. Беспалько [5, с. 93-103] предлагает рассматривать процесс усвоения, состоящий из четырех уровней. При этом он рассматривает усвоение на примере решения задачи, проблемы. Под задачей он понимает цель, достижение которых возможно с помощью конкретных действий.

Уровень 1(ученический). Самый простой уровень репродуктивной деятельности. На этом уровне все компоненты задачи известны. От учащегося требуется дать заключение о соответствии всех трех компонентов: цель, ситуация, действия по решению в структуре задачи. Деятельность подобного рода является деятельностью по узнаванию. Выполняться учащимися такая деятельность может только при повторном восприятии ранее усвоенной информации или действиях.

Уровень 2(алгоритмический). Более сложный уровень репродуктивной деятельности. От учащегося требуется применять ранее усвоенные действия в видоизмененной ситуации. Решение задач на данном уровне носят типовой характер, так как выполнение действий идет по заранее заданному алгоритму, который надо воспроизвести по памяти.

Уровень 3(эвристический). Первый уровень продуктивной деятельности. В задаче этого уровня задана лишь цель, ни ситуация, ни действия, которые необходимо использовать для достижения поставленной цели, не заданы и неясны. От учащегося требуется уточнить ситуацию и выбрать, какие из ранее усвоенных действий могут подойти для решения данной нетиповой задачи. В ходе самостоятельной переработки известной информации учащийся добывает субъективно новую информацию. Деятельность этого уровня выполняется не по готовому алгоритму, или правилу, а по правилу, которое создается в ходе выполняемого действия.

Уровень 4 (творческий). Самый сложный уровень продуктивной деятельности. Учащийся сам ставит перед собой цель задачи и осуществляет поиск решения. Подобные решения имеют творческий характер и осуществляются без заранее заданных норм действий и правил.

При обучении необходимо предоставлять учащимся возможность для усвоения знаний и умений, а также определить необходимый уровень усвоения. Например, изучение большинства учебных предметов требуют второго уровня усвоения - учащиеся должны самостоятельно решать типовые задачи, воспроизводя по памяти возможные алгоритмы действий. Заданная таким образом цель описана диагностично. Для контроля достижений этой цели разрабатываются различные методики выявления уровня усвоения, по которой проводят измерения и оценивают уровень.

 

Усвоение знаний

В.И Загвязинский дает следующее определение: «достоверный результат познания действительности, адекватное отражение качеств и свойств объекта в сознании человека» [11, с. 182].

Выделяют несколько видов знаний, различающихся по своим функциям, можно выделить: основные понятия и термины, факты, законы науки, теории, знания о способах деятельности, методологические знания, оценочные знания [29, 39-41].

Термины и понятия служат для обозначения, какого либо вида объектов или совокупности знаний. Это сам язык, в котором воплощаются знания и с помощью которого оформляется мысль.

Знания о фактах является базой, основой всех других знаний, так как они отражают действительность. Без знания фактов невозможно осознание законов, теорий, то есть отражение действительных связей между фактами.

Законы отражают существенные связи ограниченной совокупности фактов, знание их лишает изолированность фактов.

Теории охватывают значительную совокупность фактов, вносят системность, позволяют поводить под общее понятие соответствующие явления.

Методологические знания включают знания о путях, процессе познания, о методах науки, о различных способах деятельности, преобразующих действительность.

Оценочные знания характеризуют нормы отношения к тем или иным объектам, значение их в той или иной совокупности или системе объектов. Теперь перейдем к этапам усвоения знаний.

Авторы: Скаткин М.Н. и В.В. Краевский [14, с. 112-114] в своей монографии выделяют три уровня усвоения знаний. 1-уро вень - это воспроизведение текста, сообщения об объекте или способе деятельности с ним. При этом воспроизведение может быть двух уровней. Первый уровень заключается в воспроизведении текста по образцу, второй - воспроизведение текста с переконструированием его по нескольким источникам. В этом случае происходит в основном речевая деятельность.

2-уровень - распознавание объектов разного уровня сложности. Это уже уровень применения знаний. Он характеризуется деятельностью сравнения, классификации и распознавания. Здесь также выделяются два подуровня: распознавание по образцу и распознавание в условиях незнакомой ситуации и подведение ее под известные понятия.

3-уровень - применения знаний для решения трехкомпонентных задач (1 состояние - процесс - 2 состояние). Здесь авторы выделяют три подуровня: по образцу, с поиском новых связей между понятиями, подстройка системы понятий новыми понятиями.

Видов деятельности, которые выполняют учащиеся при решении задач, согласно этим уровням пять. Первый вид деятельности, с которым учащийся имеет дело - распознавание образов для классификации известных и неизвестных данных, подведение их под уже изученные понятия. Второй вид деятельности - это поиск необходимой информации в памяти. Третий вид деятельности - перекодирование информации, если это необходимо. Четвертый вид - решение, структура его полностью определяется конкретным предметным содержанием. Пятый вид деятельности - формирование понятий для случая, когда необходима достройка системы новыми понятиями.

В каждом из выделенных уровней присутствует подуровень, характеризующий деятельность учащихся как творческую: это самостоятельное конструирование текста, распознавание в незнакомой ситуации, решение задач, требующих перестройки связей.

 

Качества знаний

При проверке знаний учащихся необходимо учитывать качества знаний. Данные качества выделяют в своей работе М.Н. Скаткин, и В.В. Краевский. К ним относятся: полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность и обобщенность, свернутость и развернутость, систематичность, системность, осознанность и прочность[13, 20-31].

Полнота знаний ученика определяется количеством всех знаний об изучаемом объекте, предусмотренных программой.

Глубину знаний характеризуют число осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися.

Следует отметить, что полнота не совпадает с глубиной, т.к. полнота допускает изолированность знаний друг от друга. Глубина предполагает осознание существенных связей. Чем существеннее эти связи, чем больше они отражают сущность явлений более высокого порядка, тем больше глубина знаний. Связи могут быть прямыми и опосредованными. Чем опосредованнее связь, тем она менее доступна учащимся для понимания и требует помощи со стороны учителя в ее раскрытии.

На каждом этапе обучения одни и те же или разные явления изучаются с различной глубиной их раскрытия.

Оперативность знаний предусматривает готовность и умения ученика применять их в сходных и вариативных ситуациях. Чем больше типов ситуаций, в которых ученик может знания применить, и чем совершеннее это применение, тем точнее, четче проявляется оперативность знаний.

Чтобы обучать школьников применению знаний, надо понимать неоднозначность этого понятия. Здесь возможно несколько вариантов. Первый вариант - знания применяются непосредственно, что имеет место, если это знание о точном порядке действия.

Второй вариант применения связан с конкретными знаниями правил, предписаний, дающих лишь ориентиры для определения действий и их последовательности. Так, схема рассказа о законе или алгоритм способа построения доказательств предполагает, что отбор операций для каждого пункта плана или шага поиска аргументов ученик осуществляет сам в зависимости от каждого конкретного случая.

Третий вариант применения знания относится к обобщенным знаниям, служащим ориентиром в определении области поиска конкретных знаний и способов деятельности, пригодных для данной ситуации.

Всем трем вариантам применения знаний надо учить школьников. Для этого необходимо, чтобы учащиеся овладели совокупностью конкретных и обобщенных умений, навыками практической и интеллектуальной деятельности.

В каждом учебном предмете есть свой набор конкретных способов деятельности, предусмотренных в одних случаях программами, в других - заданиями в учебнике. Но за этими конкретными способами деятельности кроются умения обобщенного характера - межпредметные, предметно-обобщенные, которые, в сою очередь, подразделяются на практические и интеллектуальные.

К числу межпредметных умений относятся анализ, синтез, обобщение, классификация, составление плана, опознание, сравнение, выделение существенного и т.д. Все они взаимосвязаны, одни предполагают другие.

К числу межпредметных способов деятельности следует отнести и навыки поисковой деятельности: соотнесение данных в условии задачи между собой и с вопросом; соотнесение найденного ответа с вопросом задачи; доказывание каждого суждения и операции; проверка полноты и достаточности доказательств; проверка полноты и достаточности решения.

Гибкость знаний появляется в быстроте нахождения способов применения его в различных ситуациях. Чем более вариативны ситуации, тем быстрее ученик находит способ применения знаний, тем более гибки его знания. Показателем гибкости следует так же считать способность предложить несколько способов применения знаний для одной и той же ситуации. Необходимо четко различать гибкость и оперативность. Оперативность характеризует точное знание способов применения для определенных случаев и умение их использовать. Гибкость предполагает умение извлечь из памяти в нужный момент способ деятельности, создать новый способ, составить новый способ из известных. Таким образом, гибкость всегда проявляется в оперативности, но оперативность не всегда говорит о гибкости знаний.

Конкретность и обобщенность проявляются в раскрытии конкретных проявлений обобщенного знания и способности подводить конкретные знания под обобщенные. Обобщенное знание всегда предусматривает наличие конкретных знаний. Важно, чтобы учащийся умел обобщать конкретные знания, факты.

Свернутость и развернутость знания заключается в умении выражать знания компактно, но так чтобы оно представляло собой видимый результат сжатия совокупности знаний.

Систематичност ь знаний предполагает осознание структуры совокупности знаний, их последовательности.

Системностью знаний учащихся называют совокупность знаний, структура которой соответствует научной теории. Она в свою очередь включает: понятия, основные положения, факты и следствия. Между ними существуют разные связи.

Первый элемент теории - это понятия. Каждая теория имеет несколько независимых друг от друга понятий.

Второй элемент - ее основные положения. Например, положений в клеточной теории три: клетка является основной структурной и функциональной единицей жизни; клетки всех организмов сходны по своему химическому составу, строению, функциям; все новые клетки образуются при делении исходных клеток.

Третий элемент теории - следствия, которые зависят то основных законов. Для получения следствий кроме основных законов часто приходится привлекать и дополнительные знания.

Таким образом, системные знания располагаются по схеме: понятия, положения, следствия, приложения. Для того чтобы ученик смог соединить знания, относящиеся к одной теории, но полученные в разное время и в разной последовательности, соединить, выстроить в структуру, он должен иметь представления о теории и ее элементах, структуре.

Системность включает в себя систематичность, но покрывает системности, так как знания нередко бывают систематичными, но не системными. Для превращения знаний в систему нужно осознать место знания в целостной теории.

Осознанность знаний выражается в понимании связей между ними, получения знаний, умении их доказывать. Она характеризуется: пониманием характера связей между знаниями; различением существенных и несущественных связей; осмыслением доказательности связей; пониманием получения знаний; областью применения знаний.

Эти признаки отражают качество знаний как конечный результат их усвоения. Формирование этих признаков осуществляется постепенно. Для разных ступеней обучения не все признаки осознанности проявляются в равной мере. В курсе природоведения не все связи даются ученикам, не предъявляется достаточные доказательства, те самым, ограничивая степень осознанности знаний.

Формы выраженности осознанности могут быть разные. Первой формой является умение ученика излагать знания своими словами, менять порядок изложения, использовать необходимые части знаний для ответа.

Второй формой выражения осознанности является группировка и систематизация знаний в зависимости от вопроса.

Еще одна форма осознанности заключается в самостоятельном применении знаний в различных ситуациях: по образцу и нестандартных ситуациях.

Рассмотренные уже выше качества знаний как обобщенность и свернутость, конкретность и развернутость тоже являются формой проявления осознанности. Если ученик может обобщать или свертывать при необходимости знания, то это свидетельствует об осознанности их.

Наконец, последнее качество знаний - это их прочность. Она означает длительность сохранения знаний в памяти и воспроизводимость их в случае необходимости.

Все перечисленные качества разделяются авторами: Скаткиным М.Н. и Краевским В.В. на две группы. Одни качества могут быть как объективными, так и субъективными. Объективность заключается в том, оно свойственно самой информации, еще не ставшей состоянием личности. Это полнота, глубина, оперативность, конкретность, обобщенность, системность, развернутость. Эти качества могут быть у знаний, независимо от того, усвоены они учащимся или нет. Когда качества знаний приобретены, они становятся субъективными свойствами личности.

Другие качества могут быть только субъективными. Такие качества как гибкость, свернутость, осознанность и прочность, представляют только после того, как учащийся усвоил знания и они стали свойствами его личности.

Различение этих двух групп качеств знаний важно потому, что первая группа приобретается при опоре на объективную природу знания. Учащий должен знать связи между знаниями, их объем, ситуации применения, последовательность связей, степень конкретности и обобщенности для того чтобы, лучше организовать их усвоение. Вторая группа качеств требует для своего формирования понимания учителем законов усвоения знаний и способов их проявления у учащихся.

 

Великобритании

Школьная система России

В России осуществляется общее образование, которое состоит из трех ступеней: начальная школа, где срок обучения 3-4 года, основная школа общего образования, где срок обучения 5-6 лет и средняя полная школа со сроком обучения 1-2 года. Гражданам гарантируются общедоступность и бесплатность обучения на всех трех ступенях в государственных и муниципальных учреждениях в пределах общенациональных образовательных стандартов. Также существуют и негосударственные школы. В школы с углубленным изучением предметов (лицеи, гимназии и пр.) принимают на конкурсной основе. Программа начальной школы включает письмо, чтение, счет и в виде факультативов искусство, физкультура, труд и т.д. Обучение в основной школе включает стандартную программу и программы по выбору. Окончание этой ступени дает право обучаться в старшей школе. В средней полной школе программа дифференцированная: обязательная и по выбору.

Экзамены проводятся после окончания школ второй и третьей ступеней. Принята система оценок: 5-отлично, 4-хорошо, 3-удовлетворительно, 2-неудовлетворительно. Перевод в следующий класс допускается при положительных оценках. Продолжительность учебного года в начальной школе составляет не менее 30 недель, в средней школе - не менее 34 недель.

Управляют системой образования Федеральное Министерство, органы управления субъектов Российской Федерации, местные муниципальные органы управления. В компетенции федеральных органов, прежде всего, разработка целевых программ развития образования, общегосударственных стандартов обучения, порядок аттестации работников образования, формирование структуры системы образования, финансирование образовательных учреждений.

На региональном уровне народным образованием руководят органы управления образованием, а также местные органы самоуправления. В их компетенцию входят регистрация общеобразовательных учреждений, разработка региональных базисных учебных планов, национально- регионального компонента программы общего образования, организация питания учащихся и др.

Управление учреждениями строится на принципах единоначалия и самоуправления. Формы самоуправления - совет школы, попечительский совет, педагогический совет и др. Общеобразовательные учреждения самостоятельно разрабатывает свой учебный план на основе регионального и федерального стандартов.

Заключение

 

Сделанные разработки могут использоваться как для итоговой оценки подготовки выпускников общеобразовательной средней (полной) школы, так и при периодическом контроле усвоения отдельных тем раздела «Общей биологии».

Как отметили учителя данные разработки они хотели бы использовать в своей практике как непосредственно для оценки, так и при составлении тематического и поурочного планирования.

Хотелось бы отметить, что если требования и критерии будут открыты не только для учителей, но и для учащихся. Знание требований будет служить ориентиром, средством оценки своих возможностей для школьников.

Апробирование разработок уровней требований и критериев оценки успешности учащихся по биологии и мнения учителей позволяют сделать вывод, что их использование обеспечивает объективную оценку биологической успешности.

 

Литература

 

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование. - М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

8. Анастасова Л.П., Анис