Методика преподавания естествознания – педагогическая наука. Предмет, задачи и методы исследования МПЕ.

Методика преподавания естествознания – педагогическая наука. Предмет, задачи и методы исследования МПЕ.

Естествознание — это система наук о природе, совокуп­ность естественных наук, взятая как целое. Методика преподавания естествознания — это наука о системе процесса обучения и развития младших школьни­ков, обусловленного особенностями школьного предмета. Методика преподавания естествознания относится к сис­теме педагогических наук и опирается на основные дидакти­ческие принципы, применительно к своеобразию изучения природоведческого материала. Объектом ее изучения является процесс преподавания курса естествознания (природоведения) в начальной школе. Природа — это окружающий нас мир во всем бесконечном многообразии своих проявлений, это объективная реаль­ность, существующая вне и независимо от человеческого сознания. В более узком смысле природа—это объект науки, а точнее, совокупный объект естествознания.

Методика призвана решать важные задачи:

■ правильно выделить цели начального естественно-на­учного образования;

■ определить принципы отбора материала и содержание учебного предмета;

■ разработать эффективные методы, формы и средства его преподавания;

■ выявить оптимальные условия развития младших школьников в процессе изучения начального курса естествознания.

Решение этих задач требует интеграции знаний различных наук, с которыми связана методика преподавания естество­знания.

Методика преподавания естествознания тесно связана со многими науками и прежде всего с науками о природе, о ко­торых говорилось выше. Естественные науки предоставля­ют в распоряжение методиста не только научный материал для построения школьного курса естествознания, но и мето­ды изучения природы.

Философия служит методологическим основанием любой науки, в том числе и методики естествознания. Она разраба­тывает систему общих принципов и методов познания. Наиболее традиционной является связь методики естест­вознания с педагогикой. Педагогика обогащает методику зна­ниями из дидактики и теории воспитания. Дидактика разра­батывает теоретические основы обучения. Она выделяет принципы, методы, средства и формы обучения общие для всех школьных предметов. Методика естество­знания прошла сложный, неоднозначный, но безусловно, интересный путь развития, являющийся частью историче­ского пути всей педагогической науки. Поэтому необходимо отметить связь методики с историей педагогики. Следует отметить, что связь методики с другими науками предполагает не механическое соединение, а их взаимодейст­вие и взаимообогащение. Методика естествознания может использовать теоретические выводы других наук, их методы и результаты исследования. При этом происходит не простое заимствование данных, а их творческая переработка с учетом специфики объекта самой методики, ее теоретических и прак­тических задач.

История развития МПЕ.

Методика естествознания как наука создавалась трудом ученых-естественников, методистов, учителей. В кратком очерке истории возможно остановиться только на ключевых вехах и наиболее крупных деятелях методики преподавания естествознания. В школах Древней Руси детей обучали письму, чтению священных книг и пению в церкви. Предметов о природе не было. Первая школа, в которой преподавались сведения из географии, была открыта в Москве при Петре I в 1701 г. В подобной школе, открытой в Петербурге в 1715 г., и в общеобразовательной гимназии, созданной в это же время в Москве, география преподавалась в качестве самостоятельного предмета.

XVIII век: С середины XVIII в. в русской педагогике стали появляться высказывания о необходимости естественно-научного образования детей.

В 1761 г. у М.В. Ломоносова возникла идея привлечь крестьянских детей к поискам неизвестных руд, дорогих металлов и камней. Попытка обосновать ценность ознакомления учащихся с окружающей природой делалась известным русским общественным деятелем начала XVIII века Н.И. Новиковым. В главных училищах по указу Екатерины II вводилось1 преподавание естествознания и географии. Зарождение методики преподавания естествознания связано с именем Василия Федоровича Зуева (1754-1794). В1786 году был напечатан без указания фамилии учебник в двух книгах. Он назывался «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи...». В.Ф. Зуевым была впервые определена последовательность изучения природы, лежащая в основе современного дидактического правила: «от неживого - к живому». В.Ф. Зуев издал атлас «Фигуры по естественной истории» как приложение конторой части книги.

Первая половина XIX в По уставу 1804 г. преподавание естествознания было введено во 2 классах малых народных училищ. В1809 г. учебник В.Ф. Зуева начал заменяться учебником A.M. Теряева «Начальные основания ботанической философии...». В 1821 г. в школах появился учебник «Три ботаника», написанный филологом, директором департамента народного просвещения И.И. Мартыновым. В начале XIX века во все средние учебные заведения было введено преподавание географии по учебникам Е.Ф. Зябловского. Школьным уставом 1828 г. естествознание было исключено из программ учебных заведений. Предмет был вновь введен только через 20 лет в кадетских корпусах, а в 1852 г. - в гимназиях. Новым стал порядок изучения курса: зоология - ботаника - минералогия, гораздо менее удобный, чем предложенный В.Ф. Зуевым.

Вторая половина XIX в.: Общий подъем мысли в 60-е годы связан отчасти с появлением книги Ч. Дарвина «Происхождение видов». Огромное влияние на развитие этого направления в обучении младших школьников оказал прогрессивный педагог Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Знакомство детей с природой К.Д. Ушинский предлагал начинать с изучения своей местности и наблюдений за временами года, чтобы впечатления от чтения книг или сообщений учителя ребенок мог проверить личным опытом. К.Д. Ушинский считал, что исправить такое положение можно введением в российские училища предмета, основанного на чувственном восприятии окружающей природы, - отечествоведения. Огромное влияние оказали идеи К.Д. Ушинского на педагогическую и литературную деятельность Дмитрия Дмитриевича Семенова (1835-1902) - талантливого педагога-географа. Он начал совместную работу с К.Д. Ушинским в 1860 г. Д.Д. Семенов разработал методику проведения экскурсий, составил пособие «Отечествоведение. Россия по рассказам путешественников и ученым исследованиям» в 6-ти выпусках. В1862 г. вышли три части «Уроков географии» Д.Д. Семенова. Деятельность Д.Д. Семенова способствовала появлению в России учебников, основанных на принципе отечествоведения. Развитие методики естествознания во второй половине XIX в. связано с именем Александра Яковлевича Герда (1841-1888). Им обоснована система изучения природы в начальной школе, от неорганического мира к растениям, животным и человеку. Учебник «Мирбожий», написанный А.Я. Гердом для учащихся 2 и 3 классов, состоял из 2-х частей - «Земля, воздух, вода» и «Растения, животные, человек». В 1883 г. Гердом было издано для учителей методическое пособие «Предметные уроки в начальной школе», в котором он предложил методику проведения наблюдений и опытов на уроках естествознания. Вновь вопрос об изучении окружающей Природы начинает обсуждаться в конце XIX в. Этому способствовал журнал «Естествознание и география»

XX в. Развитие методики естествознания до 1917 г: В начале XX в. Министерство народного просвещения было вынуждено ввести изучение естествознание до 7 класса средней школы. В 1901 г. в гимназиях действовала программа, составленная профессором лесного института, знаменитым натуралистом Д.Н. Кайгородовым. В основу его программы было заложено изучение природы «по общежитиям» (лес, луг, поле, степь, сад, пруд, река, болото и др.). Программа Кайгородова просуществовала всего один год, но труды ученого послужили толчком к развитию экскурсионного дела. Следует отметить заслугу педагога и в развитии методики проведения фенологических наблюдений. Методику проведения уроков в начальной школе в это время разрабатывал известный методист Леонид Сафонович Севрук (1867-1918). В1902 г. он издал учебник «Начальный курс естествознания» и методическое пособие «Методика начального курса естествознания». Разработкой содержания образования в начале XX в. занимался известный методист-естественник Иван Иванович Полянский (1872-1930). В период с 1901 по 1917 г. особенно ярко проявилась деятельность известного методиста Валериана Викторовича Половцова (1862-1918). Впервые в истории Петербургского университета В.В. Половцов начал читать для студентов лекции по курсу методики естествознания. Они были изданы в 1907 г. под названием «Основы общей методики естествознания».

Развитие методики естествознания с 1917 по 1931 г В 1918 г. школа была объявлена трудовой. Новая школа ставила задачу усвоения знаний в органической связи с конкретным реальным трудом, практическим участием в местном производстве. Это вызывало широкий интерес к двум методам изучения естествознания- исследовательскому и экскурсионному.

Развитие методики естествознания с 1931 по 1959 г В 1931 г. было принято постановление ЦК ВКП(б), по которому Наркомпросу предлагалось создать стабильные программы, «обеспечив в них точно очерченный круг систематизированных знаний»'. Постановлением ЦК ВКП(б) «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 г. в учебный процесс были вновь введены школьные предметы. Основной формой организации учебной работы был признан урок. Главными задачами изучения естествознания были сле-дующие: 1. Исходя из имеющихся у детей представлений о жизни природы, о природных явлениях, уточняя эти представления и борясь с извращениями их религиозного и обывательского характера, расширить кругозор учащихся знаниями новых фактов из живой и неорганической природы.

2. Раскрыть учащимся простейшие закономерности развития в природе в форме, доступной и понятной детям, на базе конкретного материала.

3. Показать яркую картину овладения стихийными силами в природе в процессе социалистического строительства.

4. Разбудить у детей интерес к изучению природы и вооружить их элементарными навыками исследования природных явлений»1

Развитие методики преподавания природоведения с 1959 по 1991 г При составлении первых программ по природоведению ставились задачи: усилить связь обучения с жизнью, больше внимания уделять вопросам современности и краеведения, устранить перегрузку учащихся. Природоведение изучалось только в 4 классе по 3 ч в неделю. В основу курса был положен краеведческий материал. Большое внимание уделялось практическим работам и экскурсиям. Автором программ и учебников по природоведению для 4 класса более 20 лет был Михаил Николаевич Скаткин (1900-1992). Автором программы для 3 класса был методист из Свердловска (ныне Екатеринбург) Леонид Федорович Мелъчаков. В основу программы был положен краеведческий принцип. После знакомства с ближайшим природным и социальным окружением (в темах: «Наш дом», «Наша школа», «Наш город (село)») дети изучали тему «Родной край».

Развитие методики естествознания с 1991 года Реформирование школы, начавшееся после распада СССР, потребовало обновления содержания начального естественнонаучного образования и привело к возникновению альтернативных программ для начальной школы. В эти годы на местах стало поощряться создание учителями «авторских программ».

3.Содержание и принципы отбора материала по предметам образовательного компонента «Окружающий мир». Цели изучения предмета.

ФГОС по «Окружающему миру».

■ Окружающий мир включает требования: к результатам освоения основной образовательной программы; к структуре программы; к условиям ее реализации (кадровому, финансовому, учебно-методическому, материально-технической).

■ Изучение курса «Окружающий мир» в начальной школе направлено на достижение следующих целей:

■ • формирование целостной картины мира и осознание места в нём человека на основе единства рационально-научного познания и эмоционально-ценностного осмысления ребёнком личного опыта общения с людьми и природой;

■ • духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина России в условиях культурного и конфессионального многообразия российского общества.

■ Основными задачами реализации содержания курса являются:

■ • формирование уважительного отношения к семье, населённому пункту, региону, в котором проживают дети, к России, её природе и культуре, истории и современной жизни;

■ • осознание ребёнком ценности, целостности и многообразия окружающего мира, своего места в нём;

■ • формирование модели безопасного поведения в условиях повседневной жизни и в различных опасных и чрезвычайных ситуациях;

■ • формирование психологической культуры и компетенции для обеспечения эффективного и безопасного взаимодействия в социуме.

■ Результаты изучения учебного предмета

■ Личностными результатами изучения окружающего мира в начальной школе является:

■ • формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности;

■ • формирование ценностей многонационального российского общества;

■ • становление гуманистических и демократических ценностных ориентации;

■ • формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

■ • формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;

■ • овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

■ • принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;

■ • развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;

■ • формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

■ • развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

■ • развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

■ • формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

■ Метапредметными результатами изучения окружающего мира в начальной школе являются:

■ • овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств её осуществления;

■ • освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

■ • формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации;

■ • определять наиболее эффективные способы достижения результата;

■ • формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;

■ • освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;

■ • использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

■ • активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач;

■ • использование различных способов поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации

■ • овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

■ • готовность слушать собеседника и вести диалог;

■ • готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою;

■ • излагать своё мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

■ • определение общей цели и путей её достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

■ • овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием учебного предмета «Окружа­ющий мир»;

■ • овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами;

■ • умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием учебного предмета «Окружающий мир».

■ Предметными результатами изучения окружающего мира в начальной школе являются:

■ • понимание особой роли России в мировой истории, воспитание чувства гордости за национальные свершения, открытия, победы;

■ • сформированность уважительного отношения к России, родному краю, своей семье, истории, культуре, природе нашей страны, её современной жизни;

■ • осознание целостности окружающего мира, освоение основ экологической грамотности, элементарных правил нравственного поведения в мире природы и людей, норм здоровьесберегающего поведения в природной и социальной среде;

■ • освоение доступных способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение, классификация и др. с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в открытом информационном пространстве);

■ • развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи в окружающем мире.

■ Содержание курса: человек и общество

■ Человек и природа

■ Правила безопасной жизни.

 

Подготовка учителя к уроку.

Учитель готовится к системе уроков по теме, рассматри­вая урок как ее отдельное звено. При этом устанавливается взаимосвязь понятий внутри темы и между отдельными темами.

Содержание урока и объем представлений и понятий оп­ределяется по программе, учебнику и методической литера­туре. В зависимости от содержания и целей выбирается со­ответствующая структура урока.

Подготовка учителя к уроку проходит через два этапа.

1. Предварительная подготовка включает знакомство с программой, учебником, учебными пособиями и методи­ческой литературой; подбор наглядных пособий. На этом этапе проводится календарно-тематическое планирование, т.е. учебный материал в пределах каждой темы распределя­ется по урокам с указанием календарных сроков их проведения»

Для составления календарно-тематического плана учите­лю нужно знать количество учебных недель в году, число недельных часов, отводимых на изучение естествознания и количество программных часов, требующихся для прохож­дения каждой темы.

2. Непосредственная (текущая) подготовка включает написание учителем конспекта урока. Конспект может быть составлен в удобной для учителя форме, но обязательно дол­жен содержать следующие элементы: тема урока; цели (ди­дактические, развивающие, воспитательные); оборудование (для учителя и учащихся); ход урока с указанием основных этапов и распределением времени на их проведение.

Перед уроком необходимо продумать и оформление доски.

Начинающий учитель должен писать дословный конспект урока, в который включаются предполагаемые (полные и правильные) ответы детей.

 

9.Методика образования и развития естественнонаучных понятий.

Одной из самых сложных проблем в теории и практике обучения младших школьников является проблема образо­вания и развития научных понятий. В настоящее время существуют два подхода к данной проблеме. Первый бази­руется на эмпирической теории познания и предполагает необходимость «живого созерцания». Этот подход освещен в работах К.Д. Ушинского, М.Н. Скаткина, Н.А. Рыкова, В.М., С.А. Павловича, В.А. Сухомлин­ского и др.

Второй подход разработан в технологии развивающего обучения Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова. Он провозглашает повышение роли теоретических знаний, которые выходят за пределы чувственных представлений, опираются на мыс­ленные преобразования абстракций, отражают внутренние отношения и связи.

Процесс познания человеком окружающего мира проходит два уровня — чувственный (эмпирический) и логический. На первом уровне познания главную роль играют органы чувств (анализаторы) человека. На втором — процесс мыш­ления, который заключается в оперировании понятиями, суждениями, умозаключениями.

У младших школьников преобладает конкретно-образное мышление. При этом главная роль принадлежит непосред­ственному восприятию предметов и явлений природы, т.е. чувственному (эмпирическому) уровню познания.

Исходным моментом в познании окружающего мира явля­ются ощущения — отражение в коре головного мозга отдель­ных свойств предметов и явлений при помощи анализаторов. При этом в соответствующих зонах коры больших полушарий головного мозга возникают очаги возбуждения. Чем больше органов чувств задействовано в процессе познания, тем актив­нее происходит аналитическая деятельность коры.

на втором этапе познания включается синтетическая деятельность коры больших полушарий головного мозга. Между очагами возбу­ждения в зонах различных анализаторов образуются времен­ные связи. Это служит основой для восприятия, т.е. отра­жения в коре головного мозга предмета в целом при непосред­ственном контакте с ним.

На этом этапе познания ученик воспринимает уже сово­купность свойств предмета. Известняк, например, воспри­нимается им как белое, твердое, непрозрачное природное тело, определенной формы и размеров, не имеющее блеска.

Третьим этапом познания является образование представ­ления, т.е. отражение внутреннего образа предмета, хра­нимого в памяти человека. Физиологической основой пред­ставлений является сохранение связей между очагами воз­буждения в коре больших полушарий. Так образуются представления памяти.

Этот этап является мостиком между чувственным и логи­ческим познанием.

Представления могут возникать и без непосредственного восприятия предмета, а только на основе устного рассказа учителя или текста учебника. Например, на основе описания ученик может представить себе природу Арктики или пус­тыни. любое описание должно сопровождаться демонстрацией наглядных пособий.

Понятие — форма мышления, в которой отражаются общие, существенные и необходимые признаки предметов и явлений.

В начальном курсе естествознания формируются, в ос­новном, элементарные понятия, которые впервые вводят учащихся в понимание закономерностей окружающего мира.

 

Описание работы учащимися.

6. Обобщения и выводы, решающие познавательную задачу.

Изучив и сравнив свойства торфа и угля, дети с помощью учителя приходят к выводу, что уголь дольше пролежал в земле, так как обладает более темным цветом, блеском и твердостью. Он дольше горит и при этом выделяет больше тепла, значит в угле запасено больше солнечной энергии. Учитель подтверждает выводы детей рассказом об образова­нии этих полезных ископаемых: «Торф образуется при отми­рании и неполном разложении болотных растений в услови­ях повышенной влажности и недостатке кислорода. В обра­зовании торфа участвуют микробы. Этот процесс продолжа­ется от четырех до двенадцати тысяч лет. Мы и сегодня яв­ляемся свидетелями продолжающегося процесса образования торфа. Уголь сформировался из торфа под действием высо­кого давления и температуры много миллионов лет назад. Тогда климат на Земле был теплым и влажным, а растения имели большие размеры».

После окончания работы делается вывод: почву нельзя отнести ни к неживой ни к живой природе. Она не обладает свойствами живых организмов, но не может без них суще­ствовать. Учитель сообщает, что почву можно рассматри­вать как промежуточное звено между неживой и живой природой.

Иногда результаты практической работы оформляются в виде рисунка. Примером могут служить работы «Органы растения», «Этапы развития растения из семени».

Практические работы выделены в каждой естественно­научной программе для начальной школы и обязательны для проведения. На практических работах развиваются умения детей, необходимые для изучения естественных наук в более старших классах. К выполнению работ учащихся нужно приучать систематически, постепенно переходя от коротких и несложных по организации опытов к более продолжитель­ным и сложным.

 

Практические

Наблюдения. Практические работы. Исследовательский эксперимент

Организацион­ные Составление ин­структивных кар­точек для работы в парах или груп­пах; выполнение работы по плану, отчет о результа­тах работы; под­бор контрольных и опытных образ­цов для проведе­ния эксперимента и др.

Логические Постановка проблемных за­дач; определе­ние цели и пла­на работы; выявление свойств изучае­мых объектов; сравнение объ­ектов; выводы по результатам работы и т.п.

Технические Запись цели и ин­струкции к работе на доске; раздача лабораторного оборудования; расчленение рабо­ты на отдельные операции; фикса­ция результатов работы в таблице, схеме, зарисовка опыта и др.

 

17. Структура учебника. Приемы работы с учебниками образовательного компонента «Окружающий мир» для начальной школы.

 

 

Урок – основная форма организации обучения. Требования к современному уроку естествознания.

Урок — основная форма организации учебной работы по естествознанию, при которой учебные занятия проводятся учителем с группой учащихся постоянного состава, одина­кового возраста и уровня подготовки в течение определен­ного времени.

Главные требования к современному уроку:

1. Общая дидактическая целенаправленность урока.
Часто учитель недооценивает специальное продумывание

познавательной задачи урока. В то же время постановка учебной задачи, диктующей формулировку дидактических, развивающих и воспитывающих целей помогает выбрать рациональную структуру и методы проведения урока. Иногда познавательная задача формулируется совместно с учащи­мися, которые хотят разрешить проблемную ситуацию, соз­данную учителем на уроке. Этот методический прием влияет на мотивационную сферу детей, побуждая их к действию.

2. Достаточная материальная оснащенность.

Вреден как недостаток так и избыток наглядных пособий на уроке. Некомпетентное их применение тормозит развитие личности ребенка. Учителю важно рационально, обоснованно и целесообразно использовать на уроке средства обучения.

3. Концентрация внимания на главном, существенном, на
усвоении основных понятий урока, ведущих воспитательных
идеях учебного материала.

Иногда на уроке наблюдается перегруженность учебного материала дополнительными сведениями, конкретными фактами. Учитель необоснованно стремится отойти от содер­жания учебника. При этом за деталями теряется суть урока. Необходимо во время объяснения выделять главные мысли голосом, опорными знаками на доске. Рекомендуется выпи­сать на доску тему и то, что дети должны знать и уметь по окончании урока.

4. Систематичность, последовательность, преемственность
и логическая завершенность учебных операций.

Учитель должен четко следовать замыслу урока, но в то же время быть готовым быстро перестроить его ход при из­менении ситуации. Стремление любой ценой выполнить намеченный план вне зависимости от возникших на уроке обстоятельств часто приводит к формализму в обучении. У хорошего учителя всегда есть запасные методические ва­рианты ведения урока.

5. Обязательное сочетание фронтальной, групповой и ин-
дивидуальной форм учебной работы на уроке.

Учитель должен стремиться к организации учебного тру­да как коллективной деятельности детей. На различных этапах урока следует давать задания не только всему классу, но и отдельным ученикам, парам или небольшим группам. Такие задания могут быть общими или дифференцирован­ными в зависимости от учебных возможностей учащихся и содержания учебного материала. Коллективная деятельность развивает коммуникативные качества личности, усиливает взаимозависимость детей в классе.

6. Оптимальный психологический режим на уроке.
Для этого учитель должен поддерживать познавательный

интерес детей, использовать приемы активизации учебной деятельности. В современной школе в основе построения уроков лежит учебное сотрудничество учителя и учащихся, при котором происходит общение на основе сочетания высо­кой требовательности с уважением к личности. Нельзя недо­оценивать гигиенические и эстетические условия в классной комнате.

7. Экономия и рациональное использование времени на
уроке.

Учитель должен правильно определить тип урока и вы­брать его рациональную структуру. Грамотный расход вре­мени на различных этапах урока позволяет проводить его в оптимальном для конкретного класса темпе.

8. Восстановление делового равновесия при его нару-
шении.

В классном коллективе с самого первого урока должны формироваться дисциплинарные традиции, помогающие учителю наладить деловую обстановку на уроке.

9. Непрерывный контроль и самоконтроль; закрепление
и совершенствование знаний учащихся.

Любой вид учебной работы на уроке должен завершаться первичным закреплением, помогающим учителю контроли­ровать усвоение новых знаний и умений школьниками. Во время закрепления учитель может давать задания для само­проверки и взаимопроверки детей.

10. Межпредметные и внутрипредметные связи изучаемо-
го на уроке материала.

Учитель должен помнить, что любой урок является частью темы, раздела и поэтому должен быть их логической едини­цей. Важно знать, какую систему научных понятий дает программа и встраивать новые понятия в эту систему» фор­мировать ассоциативные связи с понятиями, полученными на уроках по другим предметам. В то же время каждый урок должен дать хотя бы небольшое, но целостное знание.ычя

Чтобы сложилась система, состоящая из взаимосвязанных уроков, необходимо использовать преемственные и перспек­тивные связи, знать место каждого урока в теме, его связь с другими. Без такой системы курс естествознания не может быть логичным и целенаправленным.

 

Методика преподавания естествознания – педагогическая наука. Предмет, задачи и методы исследования МПЕ.

Естествознание — это система наук о природе, совокуп­ность естественных наук, взятая как целое. Методика преподавания естествознания — это наука о системе процесса обучения и развития младших школьни­ков, обусловленного особенностями школьного предмета. Методика преподавания естествознания относится к сис­теме педагогических наук и опирается на основные дидакти­ческие принципы, применительно к своеобразию изучения природоведческого материала. Объектом ее изучения является процесс преподавания курса естествознания (природоведения) в начальной школе. Природа — это окружающий нас мир во всем бесконечном многообразии своих проявлений, это объективная реаль­ность, существующая вне и независимо от человеческого сознания. В более узком смысле природа—это объект науки, а точнее, совокупный объект естествознания.

Методика призвана решать важные задачи:

■ правильно выделить цели начального естественно-на­учного образования;

■ определить принципы отбора материала и содержание учебного предмета;

■ разработать эффективные методы, формы и средства его преподавания;

■ выявить оптимальные условия развития младших школьников в процессе изучения начального курса естествознания.

Решение этих задач требует интеграции знаний различных наук, с которыми связана методика преподавания естество­знания.

Методика преподавания естествознания тесно связана со многими науками и прежде всего с науками о природе, о ко­торых говорилось выше. Естественные науки предоставля­ют в распоряжение методиста не только научный материал для построения школьного курса естествознания, но и мето­ды изучения природы.

Философия служит методологическим основанием любой науки, в том числе и методики естествознания. Она разраба­тывает систему общих принципов и методов познания. Наиболее традиционной является связь методики естест­вознания с педагогикой. Педагогика обогащает методику зна­ниями из дидактики и теории воспитания. Дидактика разра­батывает теоретические основы обучения. Она выделяет принципы, методы, средства и формы обучения общие для всех школьных предметов. Методика естество­знания прошла сложный, неоднозначный, но безусловно, интересный путь развития, являющийся частью историче­ского пути всей педагогической науки. Поэтому необходимо отметить связь методики с историей педагогики. Следует отметить, что связь методики с другими науками предполагает не механическое соединение, а их взаимодейст­вие и взаимообогащение. Методика естествознания может использовать теоретические выводы других наук, их методы и результаты исследования. При этом происходит не простое заимствование данных, а их творческая переработка с учетом специфики объекта самой методики, ее теоретических и прак­тических задач.

История развития МПЕ.

Методика естествознания как наука создавалась трудом ученых-естественников, методистов, учителей. В кратком очерке истории возможно остановиться только на ключевых вехах и наиболее крупных деятелях методики преподавания естествознания. В школах Древней Руси детей обучали письму, чтению священных книг и пению в церкви. Предметов о природе не было. Первая школа, в которой преподавались сведения из географии, была открыта в Москве при Петре I в 1701 г. В подобной школе, открытой в Петербурге в 1715 г., и в общеобразовательной гимназии, созданной в это же время в Москве, география преподавалась в качестве самостоятельного предмета.

XVIII век: С середины XVIII в. в русской педагогике стали появляться высказывания о необходимости естественно-научного образования детей.

В 1761 г. у М.В. Ломоносова возникла идея привлечь крестьянских детей к поискам неизвестных руд, дорогих металлов и камней. Попытка обосновать ценность ознакомления учащихся с окружающей природой делалась известным русским общественным деятелем начала XVIII века Н.И. Новиковым. В главных училищах по указу Екатерины II вводилось1 преподавание естествознания и географии. Зарождение методики преподавания естествознания связано с именем Василия Федоровича Зуева (1754-1794). В1786 году был напечатан без указания фамилии учебник в двух книгах. Он назывался «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи...». В.Ф. Зуевым была впервые определена последовательность изучения природы, лежащая в основе современного дидактического правила: «от неживого - к живому». В.Ф. Зуев издал атлас «Фигуры по естественной истории» как приложение конторой части книги.

Первая половина XIX в По уставу 1804 г. преподавание естествознания было введено во 2 классах малых народных училищ. В1809 г. учебник В.Ф. Зуева начал заменяться учебником A.M. Теряева «Начальные ос