Инммрвчевое развитие и особенности его нарушений

h. Обучают на вопрос «где?» отвечать жестом, мимикой, циором. Обучают пониманию названий новых предметов и нПпПщонию старых названий различных предметов одного и ■Гит лее обозначения («собака» резиновая, пластмассовая, II и н и новая, надувная, на картинке и т. д.).

0. Отыскивать, выбирать игрушки по слову «дай» среди Нескольких игрушек.

7. Понимать действия с предметами; учат выполнять по luioity без показа действия с предметами и движения, на­лимий» которых ребенок знает; по мере надобности пассив­но помогают ребенку выполнять задания более четко, пра­йм III.МО.

Н. lice, что привлекает ребенка: предметы, действия, яв-tiHiuui ■— должны быть названы, необходимо сосредоточить itгп ш i и мание.

II. Учат отыскивать знакомый предмет, спрятанный под Н ниточек, под коробку.

10.1 [остоянно увеличивают пассивный словарь. ('.подует помнить, что ребенок может понимать задачу, цист пленную перед ним, но в большинстве случаев при тя-*»и и ы х формах заболевания не сможет сделать не только дви-♦иппии, свидетельствующего об этом, но и попытки к нему (II И. Симонова, 1974,1975). В этих случаях следует ориен-Цфопмться на самую легкую попытку движения руки, тела, Мин/копия глаз, звук голоса. Например, для развития пони-Mimnti слов: «дай ручку» можно провести следующее заня­тии. Протягивая ребенку руку, попросить: «дай ручку», взяв ||ук у ребенка и вложив ее в свою, потрясти, похлопать этой ^уьои, доставляя ребенку удовольствие. Затем, освободив {IVit V. логопед вновь протягивает свою руку к ребенку и про-ИИ г иго: «дай ручку» и так несколько раз подряд. Через не-ftniopoo время логопед просит: «дай ручку», но не протя-1'Нипот при этом руки. Ребенок будет протягивать руку, а щ 'гмжолых случаях, когда двигательное поражение грубо йырпжепо и в руках, ребенок будет делать попытку про-I'MiiV'ii. руку. Так же проводятся игры-занятия по усвое­нию ппананий других движений и действий.

Ипиития по развитию понимания речи проводятся в опре-|ц||инпой последовательности в зависимости от возраста ре-Димми и уровня понимания им речи.

188 К. А. Семенова, Н. М. МахмуДШЩ,

Все логопедическое занятие строится в виде игры, К0Т(рая для здорового ребенка и особенно ребенка, страдающе! церебральным параличом, является важнейшим процвов! познания.

Музыкально-двигательные игры с детьми с церебральЩ ми параличами приобретают особо важное значение. Мув1 кальные занятия способствуют мышечному расслаблеии! улучшению движений, их плавности и ритмичности, подц| мают эмоциональный тонус ребенка. Музыка способстм^ развитию интонационной выразительности голоса, гулеНЩ лепета, первых слов и речевой активности.

Большое место в логопедической работе в этот период 14 нимает артикуляционный массаж и гимнастика не толЫ(| пассивная, но и активная для развития четких артикулшШ онных кинестезии и кинестетического следового образа д*| жений артикуляционных мышц. Артикуляционная гимМЦ стика развивает подвижность губ, языка (упражняйИ| описаны выше). Особенность работы на этом этапе — muki'I мальное привлечение самого ребенка к активному вьшплН1>3 нию задания. Ребенок обучается произвольным движений! на такие инструкции, как: «поцелуй», «плюнь», «подуЦ#| «покашляй», «понюхай», «закрой глаза», «покажи fl.iMHVj «улыбнись», «покажизубки», «пощелкайязыком», «энйрв или открой рот» и т. п. Ребенка учат облизывать губы, пер! нюю, нижнюю, слизывать с уголков губ (для этого ш:пал№1 зуют сироп шиповника, конфеты и т. п.). Бели при этом i мечают отставание или выполнение движения в заданий! направлении языка не в полном объеме, массаж и гиМйЩ тику проводят с гиперкоррекцией этой стороны.

В этот период ребенка настойчиво обучают жеванию, куЩ нию. Проводят массаж жевательных мышц, пасеивно-пКТЩЧ но вызывая жевательные движения, учат пассивно-актий! открывать рот. «Схему жевания» вначале отрабатывают U4^| сивно. Ребенку дают хлеб, печенье, яблоко и подталкимйИ(р*| челюсти вверх-вниз в ритме собственных жевательных ДЛЯ* жений ребенка.

Проводят специальные упражнения по развитию пршМИ^р вольного голосообразования. Ребенок помещается в рефлекс- ~~ запрещающую позицию — на спине (поскольку первый nfitf ки ребенок произносит в положении на спине). Лопншд

I»лрочевое развитие и особенности его нарушений 189

|»ук<>й производит вибрацию грудной клетки, гортани и од-t мииргменно произносит желаемый звук. Все движения Е |и|1Г11ИИ связаны с движениями языка, нёба и нижней че- Щ |щн"ги, поэтому нарушения голоса и артикуляционного ап- щ Иприта у детей с церебральными параличами, а также ар- щ |'икуляционные расстройства отмечаются чаще всего Щ Имосто (К. А. Семенова, 1972). <...>

К I 'шшитие звуковой коммуникации должно строиться с уче-

щ '»'нм мнкономерностей ее развития в условиях нормального W интшчшеза.

f I к»л ьшое внимание уделяется развитию интонационно вы -

i мнительных возможностей и включению их в процесс ком­мун и кации, чем стимулируется потребность речевого обще­нии ребенка со взрослым. На каком бы из этапов доречевого |1нишггия не находился ребенок с детским церебральным па-|ж ничом, работу по развитию речевого общения необходимо Нн'шнпть с овладения интонационной системой языка.

1'пбенок первые б мес. жизни еще не способен воспри­нимать звуки в их смысловом содержании, но на опреде­лимые интонационные оттенки он не только реагирует (й1и'к.11ый, ласковый тон вызывает улыбку, а сердитый — г нЛиду, плач), но и старается воспроизвести их. Общаясь || |и«Гич1ком, необходимо модулировать интонации голо­си, тик как он усваивает в первую очередь те виды инто-II н mi и, которые наиболее часто употребляются взрослы­ми. \\ крике и плаче ребенка можно выделить звуки, близкие И ||н 1111 >мам а, э, оуэ, аэ. Во время занятий стимулируется про-Имнпгшше этих же звуков в период спокойного бодрствова­нии, интонационно меняется их окраска. Например, показ Мишки сопровождается звуками «а» с глубокой задней ар-|Н1«у.ницией «а» (близкой к рычанию), показ куклы, кото­рую укачивают, сопровождается певучим гласным звуком шип». Отрывистым коротким звуком «а» изображают что-41» нкусное, сладкое. Любой звук, имеющийся у ребенка, ин-ипнщионно окрашенный, в сочетании с выразительной ми­микой, служит средством общения и выражения чувств iinnmiica. Становление и вызывание звуков у ребенка, стра-лимшито ДЦП, определяется совокупностью артикуляцион-ны н снойств звуков и постепенностью развертывания возмож-ншчсй речедвигательного анализатора. После появления у

190 К. А. Семенова, Н. М. МахмудОЦ ^ ]

ребенка с ДЦП первых голосовых и звуковых реакций прим пают к закреплению их, обозначая действия, явления, разл! ные чувства ребенка, т.е. вводят их в план коммуникаций. <,, А

... Привлекая внимание ребенка к звучанию его голове поощряя его звуковую активность, следует стремиться В1 вать повторение звуков, тем самым стимулируя аутоэхол лию, которая способствует развитию речедвигательного' речеслухового анализаторов.

Для развития возможности произнесения звуков и звуй| комплексов по подражанию, то есть развития физиологичв ких эхолалий, мы используем 3 вида упражнений (В. И. БеЛ| тюков, А. Д. Салахов). 1 — у ребенка вызывают ответные эв^ и звукокомплексы, произнося звуки, имеющиеся в его ак$| ве; 2 — логопед произносит звуки, отсутствующие у ребеЩ в произвольном голосообразовании. В этом случае эхолалий 1 гут быть нулевые, но стимулируется звуковая активность ] бенка; 3 — произнесение при игре с ребенком звуков, блиаН! к имеющимся в его активе, доступных для уровня его артиН$ ляционной моторики, способствует обогащению звуковой i тивности ребенка, так как, стараясь повторить звук, ребойв стремится приблизить звучание к эталону, к совпадению Щ ков по акустико-артикуляционным признакам.

В процессе этих упражнений логопед помогает ребаииЦ создавая определенные уклады его губ, языка (наприм§| удерживание губ при произнесении звуков о, у). Этот вид от| муляции обогащает звуковой состав, создается «зона бЛ1 жайшего развития» (Л. С. Выготский). Звуки, противсш! тавленные по признаку (носовые — ротовые, звонкие глухие), возникают в норме одновременно и, следователей! вызываются попарно (б — м, д — н, п — б). Звуки, протй! поставленные по признаку твердые — мягкие, смычные ■ щелевые, вызываются порознь. Как в норме процесс yciefff ния звуков определяется постепенностью развития функЩ речедвигательного анализатора, так и у ребенка с ДЦП»Т| процесс связан с уровнем развития речедвигательного йЩ* лизатора. Последовательность вызывания звуков: 1) глп(Ш|$р|| а, у,и(ы — позже всех); 2) различение сонорных (BOconhtJijh и шумных согласных (м — т,б: — в — т, д); 3) раздичииЩ звонких и глухих (н — б: — т — д); 4) различение шфМЯ* ных — фрикативных согласных; 5) различение твердых *

<»Мрвчевое развитие и особенности его нарушений

ми псих согласных. Мягкие согласные появляются раньше tиирдых; 6) шипящие и свистящие не противопоставлены. i Кпд усвоения звуковой речи подчиняется закономерности; |Miiпития функции речедвигательного анализатора от грубых | артикуляционных дифференцировок ко все более тонким. £ Конкретный звук усваивается постепенно от более легко- I |-н нртикуляционного уклада к более трудному (В. И. Бель-| Фитой).

| Н наиболее сложных случаях, когда отсутствует произ- z йпш.иое голосообразование, логопед в первую очередь вызы-Ййот смех ребенка, произвольный кашель. Затем обучает Ирошшесению звука а, для чего пассивно-активно открыва-щ одной рукой рот ребенка, а другой производит вибрирую­щие движения его грудной клетки и одновременно произно­сит инук а. С этой же целью на эмоциональном фоне проводит йыкптельные упражнения, направленные на озвученный йыдох. Все звуки вводят в план коммуникаций и обозначе­нии действий, явлений и чувств ребенка (у — машина, а — Иинч ребенка, о — рев медведя, и — улыбка, смех). В этот Црриод продолжается работа над дыханием. Тренируются |1И1'м и глубина дыхания, особое значение уделяется силе и Аиитольности выдоха, которые необходимы для правильно-I'u ракнития экспрессивной речи.

Основным принципом в работе должен быть онтогенети-ЧШчси последовательный, поэтапный путь развития речи и цитпллекта. Логопедическая работа с ребенком, страдающим ДМ,П, планируется прежде всего с учетом того уровня до-Иичтин'о развития, на котором находится данный ребенок, инрршсционная работа должна быть комплексной, необ-Шдим постоянный учет взаимоотношений двигательных, ричоимх и психических нарушений в динамике продолжа-||цц«ч'<>ся роста и развития ребенка.

Формирование психической активности

для обучения новым навыкам

звуковой системы речи

Дли успешных логопедических занятий необходимо пе-|!«1Т|питать психологическое состояние детей, внушать им #«i и иное стремление к нормализации своей речи.

192 К. А. Семенова, И. М. МахмуДЩ

Необходимо оживить «функциональную тенденцй! к совершенствованию речи, которая свойственна детям а Щ расте от 1 года до 5 лет. Известно, что дети раннего возрав не прилагают больших волевых усилий для формировав фонетической системы своей речи, так как у них непроизио! но действует «языковая установка», фиксированная ув1 новка в определенном направлении к речевой деятелънбв| (Д. Н. Узнадзе). Эта естественная в норме «функционалы тенденция» к совершенствованию звучащей речи отсутоТ! ет у детей с врожденными речедвигательными расстройот"! ми из-за затруднений подвижности речевых мышц.

«Языковую установку» следует пытаться формирош^| логопеду на специальных психотерапевтических занятй* Главная задача логопеда — быстро и естественно завойй! доверие ребенка, внушить ему недовольство своей рочы© | потребность в ее совершенствовании.

Психотерапевтические занятия проводятся индивй| ально, иногда в присутствии интересующих ребенка д#Т| и взрослых. Когда ребенок осознает неудобства имеющ|| ся у него дефектов произношения, ему следует внушать | ренность в возможности исправления речи.

Личная активность и потребность совершенствовать pi формируется только в условиях коммуникации в коллвН1 ве. Поэтому после такой перестройки психического coti'VC ния детей логопед совместно с воспитателем отделении Щ жен разъяснить всему коллективу детей стоящие перед ИЙ| задачи по восстановлению произносительных функций. 0| но постоянно поддерживать у детей «языковую установку!

Итак, для создания у ребенка произвольной личиоот| активности в перестройке речи необходимы:

— речевое воздействие взрослого, стимулирующего о»| деленную деятельность, дающего представление об 0ЖИД1 мом эффекте;

— выработка у ребенка потребности в совершенствонМ! своего произношения не только для себя, но и для люби Ml им лиц (родителей, воспитателей, логопеда);

— эффект сравнения собственной речи ребенка до ПЦ£ тий и улучшенной речи, а также сравнение динамики ИЯ1 нения речи у его товарищей по занятиям (с помощью мйГМ# тофонных записей);

йцимиочовое развитие м особенности его нарушений 193

^. иключение системы поощрения и наказания, прини-

t

Мнимой ребенком; постоянное стимулирующее воздействие среды. Й коллективе больных с дизартриями желательно присут-П'Нии детей с хорошей или просто понятной речью. Формирование коллектива детей, у которых одни задачи |4М v м v'" тению произношения — главная цель начального зве- ш Ш ши'оиедической работы. Именно это позволит перевести ft #м»мшн и умения, получаемые детьми на индивидуальных f минтиях, в навыки речи. Академическая манера обучения? й<1«дотей с подобными расстройствами речи неприемлема git мпдгпше ранимости и повышенных возбудимости и тормо- W м о» -т и коммуникативной функции речи у детей с церебраль-Имми параличами.

Формирование фонетической системы речи у детей с ди-4* pi риями и анартриями. При формировании новых произ-йнпггольных способностей у детей с анартриями и при нор-Мпшпшции произношения у детей с дизартриями нужно й 11 шм иться сначала ослабить проявления расстройств иннер-иннин речевого аппарата.

Рисптиряя возможности движений речевых мышц, мож-йо |>шч;читывать на лучшее спонтанное включение этих ммiни, в артикуляционный процесс, что в свою очередь по-щ.н'И'г качество звуковой системы речи.

Ни занятиях следует использовать средства логопедичес­кой иичебной физкультуры, массажа. Эти средства нормали-чицич речевой моторики применяются в логопедической Нриктике давно (О. В. Правдина, А. Г. Ипполитова, 1958), нднпио приемы дифференцированного массажа, а также диф­ференцированной пассивной и активной гимнастики в лого-цшшчоской практике разработаны недостаточно. Мы предла-1икм различные способы проведения массажа, пассивных и йи 1-й иных движений в зависимости от характера неврологи­ям» их расстройств речевых мышц у данного ребенка.

Теоретической предпосылкой для применения этих при­нцип служат указания М. Б. Эйдиновой, О. В. Правдиной-йннирской, К. А. Семеновой, С. А. Бортфельд, В. Б. Брил­лиантовой.

Приподимкраткое описание основных методов проведения (1ИЧНОПОЙ логопедической работы у детей со спастическим па-

194 К. А. Семенова, Н. М. МахЩ

резом, тоническими расстройствами, гиперкинезом, ата| ей.

Логопедическая коррекционная работа при спастт ком парезе артикуляционных мышц. Выработку актин произвольных движений лучше производить после масс! и пассивных упражнений лицевой и язычной мускулат^

Массаж лицевой и язычной мускула ту] Перед массажем следует провести консультацию с врачоя лечебной физкультуре или невропатологом о сохранной или отсутствии кожно-мышечной реакции у данного рвб| ка (у ребенка может быть чрезмерная напряженность мы| при прикосновении к лицу ребенка).

Сначала выполняется плоскостное поглаживание. Д|1 жения мягкие и едва ощутимые; начинать движение ИИ от подбородка с двух сторон к височным впадинам. ПогД! живание следует производить скользящими движения! рук, сначала едва касающимися кожи, затем легко над! ливающими на мышцы. Более усиленно надавливать места прикрепления мышц и переплетения их. ГлубоМ! поглаживание надо осуществлять в доступных для И1}| лированного действия мышцах: лобной, щечной, четыре! хугольной мышцах верхней и нижней губ, треугольны! подбородочной, круглой мышцах губ, мышцах, отводя 1Ц| губы в стороны. После непрерывного глубокого поглним вания (5—6 движений) нужно переходить к обхватыий! щему непрерывному и прерывистому поглаживанию.

Следующий прием — вибрация. Вибрацию можно приЩ водить ручным методом и при помощи механических nf боров-вибраторов: передача тканям мелких быстрых, чЦ дующихся колебательных движений, которые проводите ритмично, одно за другим. Вибрация оказывает глубокое \ разностороннее действие на мышцы, изменяя внутриткниДО вый обмен, вызывает сильное сокращение мышц, улучшМф^; трофику тканей, придает им большую упругость. Мио«в11Н| продолжать 8—5 мин.

Принципиальной разницы между массажем мышц лйЦЦ и языка нет. При массаже языка важно детальнее мшмифй* вать продольные, вертикальную и поперечную мышцы. ДМИ жения следует осуществлять как по горизонтали, так и Ив вертикали. Особенно надо обращать внимание на мшшаМ

Црпхничовое развитие и особенности его нарушений 195

ЧМюстно-подъязычных мышц (которые нащупываются И пивной мускулатуре), а также мышц передней области Й1*»и. грудино-ключично-сосковой мышцы и гортани. Для fg МЛ|мhi,ии на гортани следует захватить ее большим и указа-fV^iiiiiiiM пальцами и производить ритмические колебатель-F Шин диижения в продольном и поперечном направлениях.

111 >и появлении неприятных ощущений и быстрой сонли-Шнкти массаж приостанавливается.

Ппссивное формирование артикуляцион­ный и мимических движений. Пассивные упраж-Исиин помогают включить в речевую деятельность новые f*|ty>■ iti.i мышц или увеличить интенсивность мышц ранее Минометных. После массажа можно производить пассивно-йн си иную гимнастику лицевых и язычных мышц.

Кпждое пассивное движение логопед делает только после #Ш и, кик ребенок попробует выполнить это движение актив­ен и убеждается в нарушении его выполнения. Предвари-<Ннц.ио надо объяснить и показать ребенку недостатки его

ЙИИМи'ПИЙ.

IОтравление, объем и траектория пассивных движений VN то, что и активных. Их отличия от активных движений: ||№ми включения и выключения из движений, фиксация, Hit и нити объема, чистота выполнения (относительная) не за-VHi'ii г от ребенка. Все это создает логопед, оформляя схему Дйижсиия, объясняя ее ребенку и требуя от него зрительно-|н контроля. Включение в движение осуществляется толь-Пи ни фоне покоя лицевой и язычной мускулатуры; после Икшои пения движения необходимо повторно ослабить на-Щншмчше мышц. Нельзя начинать повторное движение, доли мышца еще не пришла в состояние расслабления.

Ппссивные упражнения осуществляются сериями по Щ Г» диижений. Ребенку предлагается осознать три стадии вислого движения: вход, фиксация, выход. Нужно воспи-♦и fii v робенка потребность повторить упражнение, зритель­но контролировать и оценивать каждое движение, ощу-1Иип., напоминать его.

Применяются следующие пассивные упражнения: вытя-I и им и и о губ с фиксацией мышц (включение только круглой М1<1111н,ы губ); улыбка, растягивание губ с фиксацией ниж­ний чолюсти; попеременное растягивание каждой стороны

196 К. А. Семенова, Н. М. МахЩ

губ с фиксацией противоположной (включение соотвотод ющих мышц, отводящих губы в стороны); спокойное 01 кание губ при вынужденном раскрытии рта; опускание-! вниз поочередно нажатием на соответствующие мышцы^ ведение нижней губы вниз — в стороны (гримаса «прв ния») нажатием на треугольные мышцы; надавливайшН донями на щечные мышцы; выдвигание губ вперед, как | утрированном произнесении звука щ; быстрое смыкая! размыкание губ; круговые движения верхней и нижней ] закрывание глаз, поднятие бровей, нахмуривание их.

Активное формирование артикуляци§| ных и мимических д в и ж е н и й. При выполнен активных движений в мимической и язычной мускулат| надо обращать внимание на формирование следуюиЦ качеств: полноту объема движения; точное включв! определенных мышц в выполнение заданного движем! дифференцированность включения артикуляционной МС рики; включение и выполнение без выраженного латент! периода (допустимый латентный период до 2 с); увеличв! (последовательное) времени фиксации определенной артИЯ ляционной позиции; быстрое выключение из движения i нарастания тонуса в соседних и работающих мышцах; ин! сивность выполнения движения; силовое включение в coit| тивление (рывками или плавное) требуемому движению; 01 метричность включения речевых мышц обеих сторон Ц| выполнении требуемого положения.

Формируя активные движения, логопед тем самым ф§ мирует качество иннерваторного импульса — быстроту, Щ ность, силу его, а следовательно, создает лучшую базу организации речевых движений во время речевого проц|а

Восстановительная работа по нормализации реч§8| моторики — это формирование движений, лучших объему, амплитуде, силовому напряжению, плавное*! симметричности, дифференцированности, скороЩ включения и переключения. При этом ребенку объяоХД ют, каким должно быть каждое движение, и настраи! ют его на определенные произвольные усилия.

Избирательно применяя приемы массажа и пассиимвв' гимнастики и вырабатывая дифференцированность вклЮЧ!* ния мышечных групп мимической и язычной мускулатуре)

НнвДРочевое развитие и особенности его нарушений

й» 111 > 11 од тем самым повышает степень кинестетического кон-♦|нп1)| артикуляционной моторики и, следовательно, диффе-pi*и i i,n рованность и точность произвольного импульса во вре-Ца речевого процесса.

Применяются следующие упражнения для управления йидиижностью мышц, необходимой для артикуляционного |t*'i'n тренировки.

Упражнения для круговой мышцы губ*. 1) смыкание губ (мЛычное, плотное и очень плотное), челюсти сомкнуты и }tii'it>Mкнуты; 2) прижимание губ к зубам и деснам верхней и ИИ ж мой челюстей; 3) размыкание губ при закрытом и откры­том рте; 4) размыкание только средней части губ при сомк­ну гых углах губ; 5) движение то одного, то другого угла губ без («М'нцшшя их в сторону; 6) медленное вытягивание губ и такое ци» медленное возвращение их в состояние покоя; 7) мгновен-Нш> гмыкание губ с разрывом, типа «поцелуй».

I юдьшое значение следует придавать синхронному вклю­чим и и> круглой мышцы губ в движение одновременно с на-Мрм (конием щечных мышц. Эта синергия постоянно необхо-$ими и речи, и от ее качеств зависит быстрота и точность щншииссения слов.

У пражнения для включения круговой мышцы губ в дви-Фпн и о: 1) вялый губной выдох (струя воздуха направлена под I упы, щеки надуваются не напряженно); 2) набирание воз-дуни поочередно то под одну губу, то под другую (одна губа фиксирующая, другая — надувающая); 3) целевой губной мы дох (дуть в определенном направлении, что заставляет Придать губам положение симметричного напряжения с оп-|н*ди войной конфигурацией их); 4) выдувание воздуха пооче-|1Идмо каждым углом губ, с фиксацией другого (надувается (ципп расслабленного угла губ, противоположная щечная мы mi цн сильно напрягается); 5) выдувание воздуха с напря-юннммми и расслабленными щеками.

Упражнения для верхней квадратной мышцы губы: }) поднимание верхней губы с обнажением зубов (плакси-й1н< иыражение лица); 2) опускание верхней губы вниз и ни ||\>о|»1.

Упражнения для нижней квадратной мышцы губы: %) опускание губы вниз — кнаружи; 2) введение ее внутрь за «умы; И) выворачивание ее кнаружи.

198 К. А. Семенова, И. М. МахЩ

----------------------------------------------------------------------------------------:---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- тичиД- JP=

Упражнение для «собачьей» мышцы: оттягивание УР1 рта кверху и кнаружи.

Упражнения для мышцы смеха: 1) оттягивание углсш] поочередно кнаружи горизонтально; 2) оттягивание УРЙ рта совместно в стороны.

Упражнение для скуловой мышцы: оттягивание углои} кверху (углубление носо-губной складки, образование! щин на коже щек).

Упражнение для лобной мышцы: поднимание бровеЙ| I разование продольных морщин.

Упражнения для мышц глаз: 1) мигание век; 2) обыЧ! и плотное закрывание глаз.

Для тренировки управления подвижностью язычной М| кулатуры проводят*следующие упражнения.

Упражнения для подбородочно-язычной мышцы: 1) ] вигание языка вперед (задние пучки); 2) втягивание ЯЯ1 назад, внутрь (передние пучки), следует обращать внимай! на парную антагонистическую деятельность различных локон этой мышцы при смене выдвигания и втягивания Ш ка; 3) сокращение всех мышц — придавливание языка дну ротовой полости с кончиком, отодвинутым от зубй(| дуги и изогнутым книзу; увеличение и уменьшение проСЩ та между спинкой и нёбом.

Упражнения для подъязычной мышцы: оттягивание Wfl| ка вниз — назад симметрично с обеих сторон и поочервД! с каждой стороны.

Упражнения для шило-подъязычной мышцы: 1) оттяЭД вание языка вверх — в сторону — назад; 2) приподнимай! вверх и прижимание средней части языка к боковым И у б! верхней челюсти; 3) оттягивание корня языка назад — ва§| 4) растягивание и приподнимание кончика вверх.

Все эти мышцы не видны, и об их работе можно судить I выполнению перечисленных выше упражнений.

Упражнение для поперечной мышцы: суживание tmut и заострение его, одновременное округление его средний' сти в поперечном направлении.

Антагонистическим противодействием суживанию моМвФ служить включение шило-подъязычной мышцы, которая растягивает язык в ширину.

Нн«*'И»«чввое развитие и особенности его нарушений

Упражнения для верхнепродольной мышцы: 1) укорачи-Мйиио языка (ребенок пытается сделать его толще и шире, WTit путь немного назад); 2) выгибание спинки языка в про­йми ьн ом направлении и одновременно приподнимание кон-ЧИ1Н1 языка.

Упражнения для нижнепродольной мышцы: укорачива-МИ(< «иыка, выгибание его и одновременное загибание кон-Чин»! иниз.

УII ражнения для вертикальной мышцы (антагонистичес­ки и поперечная мышца): 1) расслабление языка после сужи-нииин; 2) напряжение краев и кончика языка при расплас- Н.1ШПМ1И.

Характер действия отдельных мышц при выполнении Перечисленных упражнений зависит не только от участия И титрованных мышц, которые логопед пытается трениро-йить, но и от одновременного действия соседних, их тони-чесиого состояния.

После тренировки дифференцированного включения и дни жения многих мышц языка следует переходить к спе­ции м ьным упражнениям, имеющим артикуляционное зна­чен ие:

I) дорсальная позиция, необходимая для произнесения мно-ГИн переднеязычных звуков (т, ть, д, дь, с, сь, з, зъ, ц, нь);

'»!) альвеолярная позиция без оттягивания кончика язы-1»и. iнеобходимая для произнесения альвеолярных звуков (л, Ьи.р.ръ);

И) ннкуминальная позиция с оттягиванием кончика языка, ИепОходимая для произнесения шипящих звуков {щ, ш, ж);

•I) присасывание спинки языка к нёбу при выгибании ее, Имеющее значение для произнесения звука ч;

ti) смыкание корня языка с нёбом, необходимое для про-ишнч-ония заднеязычных звуков (к, кь, г, гь);

(И пыгибание языка с упором кончика в нижние резцы и ритмичное оттягивание и продвигание вперед.

11 < юле упражнений по дифференцированному включению мыши, необходимо переходить к силовым нагрузкам, вызы-мнм и мышцах состояние повышенного напряжения, кото­ром должно перейти в состояние большого расслабления.

Для того чтобы артикуляции осуществлялись плавно, точ­но, ритмично, мышцы должны быть достаточно гибкими,

200 К. А. Семенова, И. М. Махмуд

эластичными, сильными. Формированию этих качеств 0| собствует динамическая изотоническая и статическая изо* рическая гимнастика. Изотоническая гимнастика трени| сокращение мышцы, которое сопровождается изменен ива длины.

Изометрическая работа более утомительна, так как мышцы, находящейся в состоянии изометрического coMf щения, выходит непрерывный поток импульсов, Hanpail ющихся в нервные центры, которые вследствие этого 6l ро утомляются. Вместе с этим уменьшается приток крй в мышцу. Динамические изотонические упражнения npoi дятся так же, как описанные выше активные движения,! с включением элементов сопротивления вытягиванию и Я! гиванию языка, выдвиганию и раздвиганию губ и т. д.

В этих упражнениях логопеду, удерживающему мыщ! важно почувствовать степень и качество активного сопрот! ления ребенка, постоянно привлекая кинестетический К@ троль к этому ощущению самого ребенка. Нужно выэымш у ребенка радостные эмоции.

Вслед за включением дифференцированного сопротЩ ления мышц переходят к формированию определенных Щ честв движений при той же нагрузке на мышцы (форм! рование темпа, амплитуды, интенсивности, скороо*! выполнения движений).

Следует стремиться на каждом занятии добиваться сицу*] тимых для самого ребенка результатов. Игровая борьба, ШРЙ строенная на сознательном желании ребенка улучшить аявЦ?! двигательные возможности, способствует формиромйЦ0| речедвигательнои активности. Надо стараться воспии в детях ощущение спортивного азарта, стремление ynpl л ять своими движениями для выработки эстетической, Kf)ft*1 сивой, хорошо озвученной и понятной речи.

Для создания большей иннервационной активности, По­вышения степени кинестетического чувства речевого H8ti парата хорошо использовать задания по перемещения предметов в полости рта (различного размера круглые Щ плоские, легко моющиеся шарики и кружочки, различим^ геометрические фигуры).

Управление речевыми артикуляциями осуществляет^ в плане поиска нужных артикуляционных позиций для цр-

П^вдрочевое развитие и особенности его нарушений

л(|ш нч) оформления звука. Логопед осуществляет постоян­ный контроль за речедвигательными поисками ребенка, по-Ву жднет ребенка контролировать свое произношение при по­мощи кинестезии и слуха. Основная цель данного этапа рнПоты — выбрать точное направление артикуляционного движения, приводящего к нормированному произнесению)М1дп согласных, гласных звуков. Мы считаем, что только Последовательное произнесение звукового ряда в системе fid и'о в и слов помогает ребенку выработать механизм авто-ил мт шифрованных артикуляционных действий. Выбор нуж­ный, новых для ребенка артикуляционных движений осу-Имм'тиляется постепенно.

Логопедическая коррекционная работа при спастико-|ш годном синдроме в речевой мускулатуре. Перед выбором приемов ЛФК необходимо выяснить положения и движения мыши,, при которых тонус может уменьшиться или увели-читы'я, постоянство и лабильность его, влияние сопротив-||Ш1 о II и пассивного вмешательства на состояние тонуса, вли­тии- темпа, скорости переключения и объема движения на uoi тшшие тонуса, влияние внешних раздражителей и пси­хического состояния тонуса, его изменение и перераспреде­лим не. Это поможет выбрать наиболее эффективный лечеб­но компенсаторный комплекс для каждого конкретного мути (М. Б. Эйдинова, Е. Н. Винарская).

<)о ратное развитие тонических расстройств происходит По чоо аффективно на фоне физиотерапевтических процедур И медикаментозного лечения.

При подобных нарушениях речевой моторики сохраняет­ся нп:1можность выполнения тех или иных движений губной щ и it i.i мной мускулатуры, однако включение их в систему мосмедовательных иннервации, последовательной смены почеиых артикуляций приводит к нарушению плавного пе-|»ж точения в динамическом процессе.

Тонические расстройства могут проявляться в любом от-д»«'ю речевого аппарата — в мимической, язычной, шейной, фонпторной и дыхательной мускулатуре. При данном рас-и рщютве моторики добиваться подвижности речевых мышц mi окно лишь на фоне максимальной расслабленности мышц, ив участвующих непосредственно в движении; расслабление производится с помощью пассивной гимнастики и массажа.

202 К. А. Семенова, И. М. Махмуд*

Массаж лицевой, шейной и язычной му кулатуры. Массаж при спастико-ригидном синдроме Л| ше сочетать с элементами пассивной гимнастики* Перед ttj ведением массажа ребенка желательно укладывать (Ь усаживать в удобную позу с учетом рефлекс-запрещающ! положения тела. Массаж следует начинать плоскости м поверхностными поглаживаниями по линии верхних шайн позвонков на задней поверхности. Массаж шеи нужно ни нать с ее боков. Поглаживающие движения надо произнод] сверху вниз по ходу лимфатических сосудов. После масса; шейной мускулатуры нужно переходить к пассивным дни ниям головы (круговые вращения в медленном темпе по совой и против часовой стрелки), затем вновь возвратят к массажу лицевой мускулатуры.

При спастико-ригидном синдроме наблюдается болит напряжение как оральной мускулатуры, так и мускуляту| верхнего плечевого пояса. Особенно часто повышен то в мышцах нижней челюсти, корня языка, верхней губы, С татки шейно-тонического рефлекса и несформированноеть биринтного рефлекса на голову всегда вызывают состояи ни ||< вышенного тонуса в речевых мышцах. Поэтому расслаблен следует начинать с мышц шеи и лишь затем переходить к И; емам ЛФК для лицевой и язычной мускулатуры.

При тонических расстройствах по типу ригидности ир_; меняются несколько иные приемы массажа, чем при nlftpf тическом парезе. В основном хорошо применять шюскон'МЯЦ поверхностное поглаживание, растирание; разминаяио нцд^ производить в более редких случаях. Глубокое обхват!.1HrtJPi щее и прерывистое поглаживание при этих расстройстннх Nil применяется во избежание возможного усиления сншшв даже появления тонического гиперкинеза. Особенно 00141*1 рожно следует использовать «давящие приемы», так ЖЦ часто давление на мышцы может вызвать ответное рофлМН торное повышение тонуса.

Логопед должен реагировать на судорожную реакцию ф№ бенка и мгновенно прекращать движения, вызывающи! подобную реакцию. Изменение кинестетической аффвррф тации при логопедической лечебной физкультуре, при тони* ческих расстройствах мгновенно может вызвать отйотм MP физиологические реакции ребенка (ослабление тоиуси, ни

НН^п'И»»чевое развитие и особенности его нарушений 203

йи 'И'"ие синкинезий, гиперкинезов, повышение тонуса, бо-йииыс ощущения, насильственный смех и т. д.).

Приемы вибрации и разминания при спастико-ригидном НИ и д роме не применяются.

Ипссивная гимнастика для лицевой и Ц и i.i ■ i н о й мускулатуры. Пассивная гимнастика сво-ЙМ1<'» к воспроизведению всех активных движений с помо­щи" могопеда и при созданной логопедом большей траекто­рии движения, недоступной для ребенка. Все пассивные ДИижония проводят медленно, ритмичность выполнения их Нйнш'ит от наличия тонического состояния: как только ло-Пии'д почувствует нарастание тонуса, он приостанавливает Й«1чч1 иное движение, пока не появится расслабленное состо­им nt< мышц. Логопед побуждает ребенка к кинестетическо­му и зрительному контролю за собой.