FljjbJMiu'ionoe развитие и особенности его нарушений 171

(эй, IЧ*»«11 ок охотнее и дольше смотрит на игрушку после того, Щм ии> взгляд был сосредоточен на лице взрослого. Посте-К#ии<> мри виде игрушки или лица взрослого появляются |HVKii гуления, смех, оживленное движение рук и ног. > Ииориые ребенок начинает гулить в период бодрствования IfliiMTiuiHO, то есть без стимуляции со стороны взрослого, щипки для того, чтобы ребенок начал отвечать на разговор 'Офисных различными голосовыми реакциями и в дальней­шим сам вступал в речевое общение, необходимо не только •> IMH'tii и эмоционально разговаривать с ним, но и прислуши-tNtMMi к произносимым им звукам, четко и раздельно про-Цщинчггь эти звуки при общении с ребенком.

1'пПонка укладывают в рефлекс-запрещающую позицию, H|iH итом он должен видеть лицо взрослого. Затем логопед Мим >Н'н но произносит звуки а, ага, гу и другие, широко от-И)1Ы1Ш1 рот для того, чтобы ребенок мог видеть проделывае-Мцн< ртом движения. Если ребенок не повторяет этих движе­нии ни иирослым, надо пассивно выработать подражательную ^ипицию. Легко поглаживая губы ребенка, в определенном)ш i ми и момент произнесения взрослым звука, рукой следу-IM пткрмть рот ребенка.

При стимуляции гуления необходимо добиваться спон-fiHMnH непроизвольной подачи голоса. С этой целью произ-вндит нибрационный массаж грудной клетки, гортани, под щщ&\ иой челюстью, который стимулирует проприоцептивные Мщупм'пия, отвлекая ребенка от акта фонации, способству-lf тимпанному вызыванию голоса. Во время массажа лого-Н**А произносит напевные звуки гуления.

Особенности формирования III и IV периодов доречевого развития

Формирование III периода доречевого развития ребенка И цириорпльной патологией существенно отличается от раз-Щтии идорового ребенка.

V pi'Пенка с церебральным параличом этот период сдви-iV'i' ии более поздние сроки — в тяжелых случаях на 3—5—8 И fitt ii i.i i w лет, характеризуется неравномерным развитием от-АИ11Ы1ЫХ функций (сенсорное восприятие, зрительно-моторная!*нирди нация, ориентировочно-познавательная деятельность,

К. А. Семенова, Н. М. Махмудова

эмоциональное и звуковое общение с окружающими). Псев-добульбарные симптомы остаются выраженными и прояв­ляются в виде нарушения крика, голосообразования, попер-хивания при глотании пищи. Более тяжелое состояние артикуляционного аппарата отмечалось у детей с выражен­ным поражением верхних конечностей; с явлениями стой­кой пронаторно-сгибательной установки рук, с пальцами, плотно сжатыми в кулаки, приведенными к ладоням рук (Е. М. Мастюкова, 1972).

При спастичности артикуляционных мышц отмечено по­стоянное повышение тонуса в мускулатуре языка, губ. Язык напряжен в полости рта, оттянут кзади, спинка его изогну­та, кончик не выражен, губы спастически напряжены. Про­извольные движения в артикуляционной мускулатуре рез­ко ограничены.

При гипотонии артикуляционной мускулатуры язык ис­тончен, распластан на дне полости рта, губы вялые, отсут­ствует возможность их плавного смыкания, в силу этого рот постоянно полураскрыт. Снижение тонуса в артикуляцион­ной мускулатуре сочетается с истощением и слабостью ске­летных, жевательных и мимических мышц.

При дистонии характерен меняющийся тонус артикуля­ционных мышц, что обычно сочетается с их гиперкинезами.

Из-за этих нарушений гуление у детей с церебральными параличами появляется обычно в более поздние сроки. От­дельные недифференцированные звуки, возникающие спонтанно и при контакте со взрослым (по подражанию), вряд ли можно считать гулением, так как отсутствует на­певность, «певучесть» этих звуков, они скорее являются голосовыми реакциями и характеризуются бедностью мо­дуляций. В гулении детей с детским церебральным пара­личом редко можно слышать заднеязычные звуки, чаще всего «гуление» состоит из недифференцированных глас­ных (а, э, ы). Отсутствие в гулении детей заднеязычных звуков объясняется выраженной спастичностью или вяло­стью корня языка, из-за чего приподнимание задней части спинки языка может быть затрудненным. Гуление ребенка с церебральным параличом фрагментарное, непродолжи­тельное, не носит характера самоподражания, звуки гуле­ния однообразные.

Предречевое развитие и особенности его нарушений

 

!

Нарушения со стороны сенсорного восприятия не позво­ляют своевременно и правильно развиваться познавательной деятельности. Не появляется дифференцировок в зритель­ном и слуховом восприятии.

При обследовании ребенка с детским церебральным параличом определяют уровень развития сенсорных функций, оценивают развитие зрительно-моторной коор­динации, эмоциональной сферы и гуления и состояние ар­тикуляционного аппарата. Все эти функции оцениваются во взаимосвязи с уровнем двигательного развития ребен­ка и его возрастом.

При выявлении наиболее дефектных систем определяют и наиболее сохранные системы, опираясь на которые и стро­ят лечебно-педагогические мероприятия. Устанавливают приблизительные уровни развития различных функций, так как у детей с церебральным параличом сенсорное восприя­тие (зрительное, слуховое, кинестетическое), двигательное развитие, развитие зрительно-моторной координации фор­мируются патологически и несвоевременно.

IV период доречевого развития — это период лепета, здо­ровый ребенок проходит этот период до 1 года, а уже в конце первого года жизни появляются первые осмысленные сло­ва. У ребенка, страдающего церебральным параличом, этот период может растягиваться на несколько лет.

Для рационального построения методической программы формирования произношения у детей с предречевыми нару­шениями необходимо знать, как овладевают речью дети в норме. У здорового ребенка в период лепета звуки тонко дифференцированы по месту образования (губно-губные, губно-зубные, альвеолярные, передне-задне-среднеязычные, гортанные). Противопоставлены звуки и по способу образо­вания (носовые — ротовые, звонкие — глухие, смычные — щелевые, твердые — мягкие).

По данным В. И. Бельтюкова, в лепете ребенка больше звуков, не адекватных звукам русского языка. Такое разно­образие звуков во время лепета обеспечивается дифферен­цированными движениями языка, губ, мягкого нёба и всего артикуляционного аппарата. Последовательность овладения произношением звуков определяется их артикуляционны­ми особенностями, закономерностями развития функций

174 К. А. Семенова, Н. М. Махму

речедвигательного анализатора. Язык имеет 23 мы1Щ| функции которых должны быть координированы.

В. И. Бельтюков считает, что лепет ребенка является! тономным и отражает в своем развитии процессы coapi ния нервной системы: «лепет является врожденным npos сом, т. е. результатом известных, исторически накоплен;! речедвигательных реакций человека, переданных реб§| по наследству».

Различные авторы указывают на разные сроки появлв! лепета. Так, А. А. Леонтьев считает, что он начинается в |(j расте 4—5—6 мес, о начале лепета в более поздние сро| указали А. Э. Гоер и Г. Гоер.

Схему развития лепета, по данным В. И. Бельтюко! можно представить следующим образом.

I этап. Лепет возникает независимо от речи окружающи
Начало лепета является реализацией наследственной nf
граммы артикуляторных движений независимо от слуха^

II этап. На последующих стадиях развития лепета вш
чаются механизмы аутоэхолалии (т. е. самоподражания)|.|

III этап. На последнем этапе развития лепета включи!
ся также механизмы эхо л алии (т. е. подражания речи им(
жающих). На II и III этапах развития лепета необходМ
наличие сформированного слухового восприятия.

Наиболее интенсивное развитие звукового состава лсшИ приходится на период от 6 до начала 8-го месяца.

Н. А. Бернштейн указывал, что к 6 мес. жизни ребвИ1
заканчивается миелинизация волокон группы красного гц
и п. siriatum. Характерно, что период интенсивного iitiHll
ления звукового состава лепета совпадает с периодом МН|
линизации этих отделов мозга. С наступлением миелииИ!
ции связан переход от генерализованных движений к бщ.
дифференцированным (Н. А. Бернштейн, 1947). Лепет го?
вит речевой аппарат к членораздельному произношению j
состоит из многосложных сочетаний. Более отчетливо ш<ЦЩ
тируется первый слог (ударный). _|4*

По данным А. Э. Гоер и Г. Гоер, Дерягина (1927), до 2 Мв$|:1 звуковые выражения дифференцируются благодаря рнимьЩ1 интонациям голоса, плача, а после 2 мес. начинают интонирф ваться звуки вместе с мимическими реакциями. После 3 MtMli звуки становятся выразительными средствами общения робйМ-

П|ММ1|)*чевое развитие и особенности его нарушений

Ни v окружающими. Звуковой состав лепета употребляется 0п выражения каких-либо чувств (радость, огорчение, удо-|Ш1Ы!твие, требование, удивление и т. д.).

II отличие от лепета здорового ребенка, насчитывающе-Сй до 15 гласных и 76 согласных тонко дифференцирован­ных ивуков, встречающихся в русском и в других языках, JMhipt ребенка, страдающего церебральным параличом, бе­дно по звуковому составу, появляется в более поздние сро-ИИ и часто не последователен в своем развитии. В лепете Детой с церебральными параличами нельзя проследить эта-lion, присущих лепету здорового ребенка. Стадия лепета нТ.и и чается у них целым рядом характерных особенностей. При тяжелых формах детского церебрального паралича, Иигдн не удается преодолеть патологическое влияние тони-Чшчсих рефлексов, эта стадия часто вовсе не развивается. И и даже и при более благоприятном развитии общей мото­рики эта стадия у детей с церебральными параличами ха­ри кторизуется фрагментарностью, бедностью звуковых Комплексов, малой активностью.

Ппследственная программа артикуляторных движений, Иоторая реализуется независимо от слуха ребенка и речи ок­ружи ющих, — I этап в формировании гуления и лепета здо-риного ребенка — у детей с церебральным параличом не вы-римслта, не прослеживается у них и II этап, именно не формируются механизмы аутоэхолалии. III этап в развитии Ниооти, являющийся заключительным и знаменующий пере-Иод к. экспрессивной речи, у детей с церебральным парали­чом появляется поздно (к 2-м годам). Для таких детей харак­тером низкая активность звуковых проявлений, большая 1»ормо:шмость и речевой негативизм. Гласные чаще всего пред-1И*м плены звуками о, э, Ъ, а, ы (назализованные).

II лепете детей с церебральными параличами можно выде­лить всего несколько согласных звуков, часто встречаются Иупно-губные (п., б), заднеязычные, задненёбные (к, г), не-нмол i.ko реже — переднеязычные, альвеолярные. Преоблада­ния тех или иных звуков в лепете этих детей зависит от пре-и м у о нзственного поражения тех или иных артикуляционных mi.ii и п, и замещающих компенсаторных механизмов. Не диф-ф«р<ч i цируются в их лепете согласные звуки и по принципам: №оо кие — глухие, твердые — мягкие, смычные — щелевые.

176 К. А. Семенова, Н. М. МахмЩ

Многосложного (203 слога) лепета на первом году жив часто и на втором, от таких детей, как правило, слышать приходится.

Бедность интонаций в голосовых и звуковых реащ компенсируется выразительными движениями глаз, МИ кой. Таким образом, не звуки становятся выразительна! средствами общения ребенка с окружающими, а движв глаз и мимика лица.

При благоприятном течении болезни к 2—3 годам рв нок начинает овладевать речью на уровне слова, позж§ уровне несложной фразы. Задержка речевого развития ф мируется на фоне задержки общего психического развит

Наличие у ребенка первых месяцев жизни пареза мы языка, губ, проявление других симптомов псевдобульбар го синдрома позволяют предполагать уже на поздних стг ях предречевого развития возможность псевдобульбарк дизартрии, которая четко проявляется в 2—3—4 года.

Гиперкинезы языка, появившиеся в 4—5 мес. наряду о щей задержкой предречевого развития, могут быть пера симптомами гиперкинетической дизартрии. Вялый, рас станный гипотоничный язык и такие же губы, характер тонации дают основание заподозрить мозжечковую дизи рию. Глубокая задержка предречевого развития M0JH оказаться и первым вестником алалических расстройств. *.ц

Методические рекомендации по проведению

логопедических занятий с детьми

в III и IV периодах доречевого развития

Ребенок, страдающий церебральным параличом, для И ведения логопедического занятия помещается в рефлекс-Щ рещающую позицию, адекватную для него позу. После ш" ра адекватной позы для занятий и проведения упраживщ^| по общему мышечному расслаблению приступают к специжлр ным приемам по расслаблению мышц лица, артикуляцйвЩ# ного аппарата или их укреплению в зависимости от соотоЦ» ния мышц органов артикуляции (приемы артикуляциошоЩ массажа те же, что и в I и II периодах). Пассивная гишшптК¹ ка направлена на усиление активности губ.

И)1йм|шчовое развитие и особенности его нарушений

Ги м пастика губ: губы сближают вместе и растягивают их И сифоны, пока не почувствуют сопротивление; собирают |^!уПi.i и трубочку, пока ребенок не начнет сопротивляться it им движениям. Побуждают ребенка губами тянуться И шмжо, пище, к шпателю с вареньем. Движения языка так-Ntn ("Симулируют при помощи шпателя с вареньем, проводят Ийиопж языка. С этого периода начинают побуждать ребен-НИ к жеванию при кормлении с ложки. Пальцы логопеда Цщч излагаются под подбородком ребенка и ритмично под тал-ИИ ни ют нижнюю челюсть вверх и вниз при попытках ребен-И«к самостоятельному жеванию. Массаж в этот период про­водит строго дифференцированно.

I'послабляющий массаж направлен на устранение тони-Ч1М'к их. сокращений артикуляционных мышц, прежде всего Мыши, языка, нормализацию его положения в полости рта, вмнотпповление подвижности мышц артикуляционного ап-Шфптп, пассивная гимнастика проводится с все большим включением сопротивления мышц больного. Афферентация й|1йМЫ1ой мускулатуры развивается с помощью создания цикличных укладов для губ, языка.

11ис(-ивная гимнастика языка: шпателем надавливают на Иимчик, вызывая продвижение его кзади и подъем спинки Hiti.inn. Язык отклоняют шпателем в стороны от средней ли­нии. Упражнение проводят плавно, нежно, осторожно так, цциПы ребенок положительно воспринимал их. Если у ребен-Кй in мечено уклонение языка от средней линии в полости (Н<й| то вначале язык продвигают в сторону отклонения, а iMtWM очень осторожно и плавно уже в противоположную, |1»н'Т(Ч1(шно добиваясь все большего объема пассивного дви­жении в пораженную сторону. Если язык вялый, расплас-fttH ми дне полости рта, то пшате л ем осторожно, медленно Индии мают кончик языка к альвеолам верхних зубов (уп-|iimciiniiue проводят по 5—8 раз).

Моли у ребенка отсутствует произвольное движение язы-Нй ии полости рта вперед, то логопед захватывает кончик Яймкп II полости рта с помощью марли, бинта и медленно Пидтлгивает его вперед на нижнюю губу, а затем отпускает цимк и гак до 5—7 раз.

11 ни гиперкинезах языка проводится точечный массаж. ||пи оральных синкинезиях постоянно поддерживают

К. А. Семенова, Н. М. Махмудш&'л

ребенка в позе «рефлекс-запрещающей позиции». Для втб цели используются всевозможные валики, надувные кр$ различных диаметров, с помощью которых создается оп| деленная поза, в которой оральные синкинезии менее aif чат. Во время занятия все время следят за позой «закрыто! рта» и в момент открывания рта легким вибрирующим Д1 жением двумя пальцами под подбородком добиваются Щ кращения оральной синкинезии (насильственного откры1| ния рта).

Продолжается работа по дальнейшему развитию зрит! ного и слухового восприятий. Вызывают внимание не тол*| к игрушкам, но и к окружающему, стремятся, чтобы ребв! узнавал мать, пугался при виде неожиданно изменяющего лица матери, например, одевшей маску или накинувшей! лицо платок, искал ее. В этот период большое значение И1 ют специально подобранные игрушки, различные по велИЧ не, цвету, форме, движущиеся, озвученные. Стремятся пр| влечь внимание к игрушкам, к манипуляциям с ними, прпч\ игрушку, чтобы вызвать эмоциональное отношение к кажДЙ игрушке в отдельности, к выделению наиболее интересу! щей, полюбившейся ребенку.

Слуховые дифференцировки тренируют на голос, тон, рЦ говаривают с ребенком, меняя тон с ласкового на сердитый 1 наоборот, с сердитого на ласковый, при этом стараются ИЫ| вать адекватные эмоции: улыбку, настороженность, обЦ*| ду, плач, гримасы обиды и т. п. Тренируют возможной! локализации звука в пространстве — не только локализпцЩ простых звуковых раздражителей, но и показывают проиайв1| шение имени ребенка. Постепенно вводят разные по харпМ ру звуки (по высоте, силе, дистанции). Если ребенок слышЩй улыбается, но не может повернуть голову в сторону звуки, щ\ это движение выполняется за ребенка пассивно.

Большая работа в этот период проводится по развитию врЦ*: тельно-моторной координации, выполняются упражнения 1 развитию пальцевого осязания. Развитию простейшего МПНЙ* пулирования ребенка с предметом часто препятствует отпур» ствие кинестетических ощущений, несформированность пдм«ных тактильно-кинестетических условных связей и активной! осязания, то есть осязания под зрительным контролем, ко'И)' рое отсутствует в силу двигательной патологии. Развитии!

Ннедрочевое развитие и особенности его нарушений

мши базы зрительно-моторной координации и, в частности, июгишгому осязанию, уделяется очень большое внимание на Нн| ты х двух этапах доречевого периода, а также и в III период.

I 'и бота начинается с развития движения собственной руки рооомка и ее рассматривания. Следующий момент — разви­то та (стильной чувствительности при ощупывании объекта­ми >у и пси кончиками пальцев, то есть осязание объекта. Лег­ки м потряхиванием по Фелпсу расслабляют всю руку рнОопка и в особенности кисть. Логопед берет руку ребенка ни «ко запястья и жесткой щеткой осторожно проводит по Н< мошкам пальцев. Пальцы кисти ребенка начинают разги-Пмп.ол. Поглаживание кончиков пальцев жесткой щеткой продолжается еще некоторое время. При тяжелых формах церебрального паралича кисть остается сжатой в кулак. Тог­да нахватывают кулак ребенка и сжимают всеми пятью паль-i i,ii м и, чтобы вызвать еще большее сжатие кулака ребенка, при ■ним 11роводят потряхивание руки, затем логопед быстро раз­ит маот свою руку, кулак ребенка рефлекторно расслабляет-1'Н и пальцы раскрываются (К. А. Семенова). Потом кончики ни ii i.ii,ob поглаживают щеткой. Постепенно ребенок кончика­ми пальцев начинает чувствовать жесткий ворс щетки, а яр-it и и и,нет щетки привлекает его внимание. Щетки должны П1,п I. яркими и различными по цвету.

Коли зрительное внимание к щетке вызвать не удается (и процессе развития осязания), то перед стимуляцией ося-имипн кончиками пальцев внимание ребенка вначале прй-Мокмют к оптическому образу щетки. Щетку то приближа­йте к глазам ребенка, то отдаляют или плавно двигают И горизонтальной плоскости, вызывая зрительное сосредо-щчоние или прослеживание. Только потом логопед начинает Инг наживать щеткой кончики пальцев то одной, то другой И йети ребенка. Кисть руки и щетка в момент соприкоснове­нии должны быть в поле зрения ребенка. В процессе занятия МоиПходимо следить за тем, чтобы рукой или щеткой не кос­нуться внутренней поверхности кисти, так как ее раздраже­нии имзывает сгибание пальцев, хватательный рефлекс.

Ползание ребенком объекта закрепляется под зрительным frt iHT| мшем на занятии, где в качестве объекта тактильных ощу-|цвиий используются игрушки с шероховатой поверхностью. Паньцовое осязание необходимо для развития пальцевого

180 К- А, Семенова, Н. М. МахмудОЩ

„_--------.______„-----------------------------------------,----- „-----------------------------------------------------------------------------------...„............................... >—.................. -...... .............. — „■..... --............ , —.................. ..........................,**■■

захвата игрушки, а йе захвата всей кистью, погашения вроМГ денного хватательного рефлекса и подчинения движений ру; движениям пальцев. В процессе дальнейшего развития арЦ тельно-моторной координации направляющую роль приоб ретает зрительное внимание.

Все логопедическое занятие проходит на эмоциональмо фоне, побуждая ребенка к ответным эмоциональным pel циям, мимическим подражательным реакциям, поддержи вая интерес к общению и занятию. Для появления спонта " ной вокализации вызывают смех, гуление, радостны возгласы. Стимуляция звуковой и голосовой активности Х6 рактерна для всех этапов работы. Наибольшая активности голосообразования достигается в эмоционально-положн*-тельные моменты. У ребенка вызываются спонтанные аиу* ки в определенном положении (в рефлекс-запрещающей и0» зиции) и по подражанию. На этом этапе проводят и боЛИ# сложные дыхательные упражнения для выработки ритмИЧ* ности движения и дыхания.

После расслабления рук и кистей ребенка добивают^ правильного захвата ребенком удобной игрушки, предвари* ' тельно проведя стимуляцию поверхностей кисти щеткой* Игрушку используют, удобную для захвата, на длиино|| стержне, небольшого диаметра — грибки на длинных иоЩ' ках, флажки и погремушки. Затем проводят дыхательно! упражнение. Игрушку, вложенную в руку ребенка, отмодм¥ в какую-либо сторону (вправо или влево), в ту же сторон^¹ поворачивают голову ребенка, так чтобы ребенок все враМф держал игрушку в поле зрения. Погремев погремушкощ в этом положении (чем стимулируют и подключают еще Щ слуховое восприятие), голову и руку медленно возвращай! в исходное положение. Игрушку полезно подносить к ГЛМ зам ребенка, а затем ко рту. Так поочередно проводят поио* роты влево и вправо, в этом упражнении используется аоищ* метрично-шейно-тонический рефлекс.

При наиболее тяжелых формах церебрального параличи) когда значительно поражен артикуляционный аппарат, Чй» сто наблюдается врожденный стридор. Во многих случящ стридорозное дыхание во время занятий с логопедом помп* гает уменьшить или снять сугубо индивидуальное положи* ние тела (эмбриональная поза, запрокинутая назад голом*,

Н|4ад|>очевое развитие и особенности его нарушений

положение на боку и т. д.). Проводят те же дыхательные уп­ри ишемия, что и на I, II этапах. Дети с церебральными пара­ми¹ in ми охотно воспринимают дыхательные упражнения, нгикчмют на них эмоционально-положительным комплек­сом, легко и активно во время дыхательных упражнений пониIIкают звуки гуления, смех, улыбка. Вначале появля-И'Ггн улыбка. Ребенок начинает фиксировать свое внимание цн пртикуляции логопеда, который низко наклоняется И рпоенку, разговаривая с ним, произнося звуки гуления пе-dV'in, с интервалами. Стараются гулить в момент выдоха ре-flmiKii, а паузы делать во время вдоха. Очень часто ребенок постепенно подключается к «разговору». Логопед поддержи-иипт шетивность ребенка, произнося звуки тише, с частыми ииуикми, давая слушать ребенку его звуки гуления. На эмо-Нионпльно-положительном фоне проводят специальные Mi оыпанятия для стимулирования и закрепления голосовых

рШИИ'ЦИЙ.

Дли вызывания громкого смеха и радостных ответных ймиглшюв следует повторно то наклоняться к лицу ребенка, Ч'н отдаляться от него, ласково, с улыбкой произнося его имя, яму к и гуления. Произнося отчетливо один и тот же звуко­вом илекс (гу, гы, бу) через определенный интервал, побуж-цйют ребенка к ответной голосовой реакции.

Мели удалось вызвать у ребенка звук, логопед повторяет НИ ребенком произнесенный им звук с тем, чтобы ребенок Нпйторил его вновь и прислушался к собственному голосу. При iiToM у ребенка легче возникает подражание взрослому. II детьми, овладевшими некоторыми звуками гуления, сле­дит проводить игру в «перекличку». Логопед отчетливо Нро и и носит знакомый ребенку звук, дожидаясь ответной Нмюе.опой реакции; если реакция задерживается, следует Нниторить звук, побуждая ребенка к подражанию. Так эхо-ди лично, вслед за взрослым ребенок поочередно произносит |»ч* in пасомые звуки и звукосочетания (гы, кхи, га, а-а и др.).

(Ющение ребенка, больного детским церебральным пара­личом, с окружающими осуществляется на уровне ранних донш.исовых реакций: недифференцированные движения (шт. сопровождающиеся неорганизованной вокализацией (и'гот уровень здоровый ребенок проходит в возрасте 1—2-х мйо,). При более высоком уровне эмоциональных реакций

182 К. А. Семенова, Н. М. /ИахмудОЦ

общение ребенка со взрослым проходит на уровне диффер! цированных мимических реакций и недифференциров! ных звуковых проявлений. В ряде случаев общение стро " ся на уровне жестов, мимики, дифференцирован!! модулированных голосовых проявлений (уровни, выдел мые Р. Е. Левиной). У детей с более тяжелым, неблагопр ятным течением церебрального паралича становление и рессивной речи имеет свои особенности.

Дети с церебральным параличом лучше запоминают It звания предметов и игрушек, постоянно находящихся в пб их зрения, но не могут отыскать предмет хорошо им знай мый, удаленный на некоторое расстояние, так как для это требуется активный поиск глазами, поворот головы. С боя шим опозданием и значительно труднее они запомнил названия действий. Ребенок в норме усваивает название Д1 ствия одновременно с их овладением, ребенку же, не оиЛ девшему своевременно движениями, трудно усвоить нияЯ ние многих действий.

Для того чтобы ребенок усвоил названия некоторых Д1С жений, таких как «ладушки», «до свидания», «дай ручку! «покажи, какой ты большой», «на», «дай» и т. д., надомй" гократно и длительно (иногда до 2—3 лет) произносить • слова, показывая обозначаемые ими действия на себе, кукле, пассивно проделывая их с ребенком. Для поииМЦ-ния возможной задержки импрессивнои речи особенно инШ* но то, что у многих детей, страдающих церебральными SI раличами, остаются сенсорные нарушения, котор проявляются в недостаточности зрительного, слухом восприятия, грубом нарушении кинестетических воспрй тий, а также в недоразвитии перцептивных действий (В, Мастюкова, 1972).

Под перцептивным действием понимают восприятие й§ созданию образа предмета. Основное свойство перцептивяор§ образа — его предметность — формируется при соотнеовИ1И| субъектом получаемой сенсорной информации с действит§Л1«ными качествами воспринимаемого, для обнаружения ИОТР рых недостаточно одного созерцания, а требуется практич§|» кое взаимодействие с объектом (А. В. Запорожец). Примерен перцептивного действия может быть рассматривание р«»бй}Н ком нового предмета, для чего необходимо выделить его МИ

Нн*М1>вчовое развитие и особенности его нарушений

ниружпгощего фона. При нарушении перцептивных действий;• ДОИ'И с церебральными параличами не могут объединить вос-I принимаемые части предмета в целостный образ. Отсюда и | ttS't'l» УД пение в его словесном соотнесении, затруднение его I Ц¥|шж<шия во внутренней речи ребенка. I Пориостепенное значение в ориентировочно-исследова-I fnn 1.1'кой деятельности и в формировании перцептивных дей-I ини 1\ имеет зрительное восприятие. У многих детей с цереб-| йй и i< 11 ы ми параличами отсутствует активность зрительного I Цмсирилтия, ребенок не ищет глазами спрятанный или упав- '• HI ни предмет, не ощупывает, не рассматривает игрушки, не И»' м иды иает окружающее. Процесс соотнесения слова и пред-ЩШ'и, им обозначаемого, не закрепляется, и оказывается не-H'HihicuM. Из-за недостаточности зрительного восприятия, НИ'утпния зрительно-моторной координации, возрастного Имримчшя ориентировочно-познавательной сферы, из-за не-Н|Н1 пильного воспитания у детей с церебральными парали­чи ми не формируется предметная и игровая деятельность, мтмичпется крайне низкая мотивация.

У дотей с церебральной патологией артикуляционный ЙМнирлг патологически изменен и не подготовлен к произ-йнничшю звуков речи, что обусловлено патологическим со-И'нм и нем тонуса мышц артикуляционного аппарата. У мно-|'Ич дптей сохраняются рефлексы орального автоматизма Й инд<> непроизвольного почмокивания губами, вытягивания И* нпоред, сосания языка и других, на базе которых форми-Нумигн оральные синкинезии. Если не подавлять на началь­ны к итшгах возникшие оральные синкинезии, то к этому Мириоду они становятся настолько выраженными, что лю-ЙМ#(попытка к произвольной деятельности, даже улыбка, ЦМнмии, провоцируют грубые и стойкие оральные синки-Нй»1ии. Возникшие в более раннем возрасте гиперкинезы ЦНМ1П1 к, атому времени, если не проводилось правильное 401Г11|дмческое лечение, также бывают грубо выражены. Нгионная задача логопедов, работающих с детьми, страда­ющими церебральными параличами и находящимися по сво-PMV дпрнчевому развитию на IV уровне, — стимуляция и вы-ММ мп и и < ч i ервого звукового общения ребенка с окружающими, |нимптие начальных этапов понимания речи и стимуляция |1Н|Цштш| ручной моторики и подражательной двигательной

184 К. А. Семенова, Н. М. Махму

активности. Продолжаются дифференцированный массе гимнастика артикуляционного аппарата. Более разноов| ными становятся сенсорное воспитание, развитие зрит! но-моторной координации, предметной и игровой деятИ ности. Во время занятий привлекается максималм активность самого ребенка, стимулируется и поддерЖ! ется эмоциональное положительное общение ребенка о гопедом, с окружающими.

Особое внимание во время занятий, в которых минимё но проявлялись бы патологические рефлексы, уделяв правильному положению ребенка. Используются специ! ные кресла-качалки, стулья, позволяющие удерживать Ml хнюю часть корпуса ребенка в вертикальном положении! голову по средней линии. Часто ребенок во время зацм помещается в резиновый надувной круг соответствуют! диаметра, в котором он приближается по положению Т| к позе эмбриона.

Особенность течения доречевого периода у детей с щ»| ральными параличами — длительная диссоциация в рш)| тии всех психических функций, в том числе экспрессией! и импрессивной сторон речи. Так, ребенок с перебральи| параличом при сохранном интеллекте в возрасте 2-х Jielf.j развитию экспрессивной (моторной) речи находится im; чальных этапах доречевого развития, а по уровню рааии'Р импрессивной речи (понимание) может соответствовать 01 ему возрасту, но плохо владеть руками и даже плохо удвр* вать голову. При построении логопедической работы с тй! ми детьми исходят из структуры дефекта, исполъ«у| сохранные функции. Логопед должен уметь выявить див! циацию развития различных функций и коррекцяомЩ логопедическую работу строить дифференцированно, о yt| том возможностей ребенка.

Одним из важных факторов при проведении логопедиЩ кого занятия является создание положительного эмоЩ нального отношения ребенка к занятиям и к логопеду. UtWf j шое значение для развития интереса к обращенной рйЧЩ речевой активности имеет выбор адекватной для воирй(игрушки.

Логопедическое занятие начинается с приемов оЛпМИ расслабления, затем проводится дифференцированный М*МИ

Ннедрвчовое развитие и особенности его нарушений 185

ни «к артикуляционного аппарата и пассивно-активная гим-НИгтшсп губ, языка (приемы указаны выше).

Дня улучшения кинестетического восприятия в артику­ляционной мускулатуре логопедические занятия начинают­ся именно со стимуляции тактильных ощущений в артику­ляционном аппарате, затем в кистях рук (приемы работы I* руками описаны выше). Для этого используются поглажи-Цймнций, растирающий и вибрационный массажи, можно Щшмиинть специальный аппарат по вибромассажу.

РмОога над артикуляцией и мимикой всегда сочетает­ся г работой по развитию моторики рук. У детей постепенно |Mntui ни ют манипулятивную деятельность рук и тонкие диф-фи|)1>м iжированные движения пальцев. На занятиях с игруш-Лнми но развитию рук ребенку с церебральным параличом шшдмагаются различные по трудности движения и действия. риГнчнсп. побуждают взять правильно игрушку из разных НП'Нммн-шй (сверху, снизу, сбоку от него) и помочь рассмот­рим. <<<», ощупать, взять в рот, поманипулировать. Затем раз-ЙН ни и >т i гростые действия, вначале они выполняются пассив­ен, то есть логопед выполняет их рукой больного ребенка, (ИМАМ пня схему этих движений. Отрабатываются следующие ^«Истиия.

I Произвольное отпускание игрушки при укладывании $щ и коробку или по слову «дай».

U В i,i путь, вложить (пассивно-активно).

М 11 о катать машину, мяч.

4 <!и,ять — надеть колечки пирамидки.

Ь Наложить — снять кубики до 2—3 шт.

О «Ладушки», «до свидания».

7 ■ < U (бирать мелкие предметы двумя пальцами (пугови- ЩЫ, иптные шарики).

И <!((бирать и брать крупные предметы всей кистью (ко-^•шнп, пирамидки).

U. Нрать предметы сразу двумя руками (например, мяч).

Иг*1 моменты логопедической работы сопровождаются ре-Цйными инструкциями и комментариями. Кроме этого, Я It мм hi*,м<(гопедической работы намечаются специальные за-йнinп но развитию понимания речи — игра с игрушками.

При обучающих занятиях одномоментно с предъявлени-IM игрушки произносится слово, обозначающее ее название.

186 К. А. Семенова, Н. М. Махм$

Слово произносится в момент фиксации взора на игр| ке или игрушка пассивно располагается в поле зрения бенка. Слово — название игрушки произносится во вр| совместного фиксирования внимания, совместного шб| дения за действиями с предметом.

Предъявляемое слово произносится мелодично, певуч§»| разные интонации, с некоторым интервалом.

Вырабатывая понимание данного слова, включают CJ1JI вой, зрительный и кожно-мышечный анализаторы, паев но выполняют рукой ребенка различные манипуляции ОI рушкой (ощупывание, поглаживание и т. д.). Одновремв! с показом называют игрушку и действия с ней.

Игрушки перемещаются на расстояние не более двух I ров от их первоначального месторасположения и от слЩ ребенка, так как более удаленный предмет дети найти ром часто не могут.

Обучают поиску требуемой игрушки с помощью выра? ки кинестетических ощущений, используя пассивный Ш рот головы в сторону названного предмета.

В момент проверки знания предмета по названию ирЩ носимое слово включается в простую фразу, значитвЛ| выделяется интонацией.

Узнавание предмета по слову определяется по поийИ остановить взор на игрушке или повороту взора, или гоЛй| в направлении контрольного предмета.

Выработав узнавание одного предмета, переходят к И()| игрушке, которая занимает место, пространственно отЛ| ное от предыдущего.

Работая над пониманием речи с ребенком, страдпкн церебральным параличом, используют и все известный ttg емы, предложенные Н. М. Аксариной.

1. Понимание названия простых движений («ладушЩ «до свидания», «дай руку», «нельзя», «дай», «на»), out ность выполнять эти движения по инструкции.

2. Обучают ребенка по слову найти предмет, игрупщуи

3. Побуждают найти игрушку среди других (из 2 11«| найти кого-либо из окружающих детей по имени.

4. Игры-развлечения: прятки, коза-коза, ку-ку, «ороОД ладушки и т. д.