Him шшдические занятия при ринолалии в дооперационном периоде 35

Описанный способ получения правильных артикуляций помогает ребенку ощущать и осознавать движение и соот­ветствующее ему напряжение той или иной группы мышц и дифференцировать их между собой.

IV. До закрепления правильной артикуляции не следует фи ксировать внимание ребенка на звуке для того, чтобы ста­нин привычная артикуляция его не мешала закреплению миопь появившегося правильного произношения. После зак­репления произношения звука его вводят в слова и фразы, которые ребенок проговаривает под контролем логопеда.

Объем расщелины не должен смущать логопеда, ибо са­мостоятельная речь детей с полной двусторонней расщели­ной характеризуется четкими гласными звуками; их речь Пол ее понятна для окружающих, чем речь детей с неполной и рожденной расщелиной или с субмукозной щелью. Доопе-рпционные занятия при полной расщелине дают более эф­фективные результаты и в логопедической практике.

Встречаются случаи ринолалии, осложненные явления­ми дизартрии или оральной апраксии.

Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1963. Вып. П. — С. 102—104.

Н. И. Серебровс

Из опыта работы

с детьми-ринолаликами

в послеоперационный период

<...> При планировании работы мы учитывали не только то, что в процессе занятий улучшается подвижность мягко­го нёба, задней стенки глотки, сокращается расстояние меж­ду ними, но и то, что намного сократить это расстояние нам не удастся. Не приходится пока в этом вопросе рассчитывать на помощь хирургов, которые много сделали в ураностафи-лопластике, понимая, что главная их цель — создать усло­вия проведения коррекции речи, и в большинстве случаев добились положительных результатов. Вопрос о сужении носоглотки вставал в их практике, проводились операции, но они не дали положительных результатов. Следовательно, при проведении логопедических занятий мы должны были хорошо оценивать имеющиеся возможности ребенка и созда­вать наилучшие условия для коррекционной работы.

Прежде всего для коррекции речи необходимо было разра­батывать подвижность мягкого нёба и задней стенки глотки, чтобы расширить проход для речевой струи воздуха в ротовую полость. Но решение вопроса постановки голоса без гнусавого оттенка и вызывания звуков ставило перед нами задачу исполь­зования еще каких-то дополнительных возможностей артику­ляционного аппарата, чтобы еще более уменьшить проход воз­духа в нос и увеличить проход его через рот.

Это обеспечивалось, во-первых, правильным положени­ем языка (опущенная спинка и кончик языка, лежащий у зубов). Из литературы известно, что необходимость при­спосабливаться к порочным анатомическим условиям раз­вивает язык в мощности и объеме... Очень часто при этом язык смещается назад к задней стенке глотки, может быть, этим усиливая препятствия воздушному столбу. Вытягива­нием языка вперед мы уменьшаем объем корня и спинки языка и расширяем тем самым проход воздуха в рот. Этот прием хорошо разработан у А. Г. Ипполитовой.

Ии опыта работы с детьми-ринолаликами в послеоперационный период 37

Во-вторых, есть еще одно немаловажное обстоятельство, ообл юдение которого помогало нам сделать внутренний про-нод в ротовую полость шире, чем в носовую. Большинство дотей-ринолаликов говорят сквозь зубы, почти не открывая рто. В своей работе мы требовали от детей, чтобы они широ­ко открывали рот на всех гласных звуках, особенно при про-ишюшении звуков у, и, утрируя опускание нижней челюс­ти, так как это наиболее трудные звуки. Утрированное, ч от кое раскрытие рта давало нам более широкий проход воз­духа в рот и более четкое сужение глотки. Известно, что и речи полость рта и полость глотки находятся в обратной шншсимости друг от друга: чем шире ротовая полость при произнесении звука, тем уже глотка.

Следовательно, хорошую речевую воздушную струю обес-ночивало напряжение мягкого неба и задней стенки глотки, опущенная спинка языка и широко открытый рот. Нашей подачей было спрограммировать действия учеников, научить робят тому, что помогает создать условия для получения хо­рошего речевого выдоха. Обучение и обыгрывание этих ус­ловий в разных группах детей проводилось по-разному, но ч от кое и последовательное требование соблюдения их было одинаковым и обязательным во всех группах. Постепенно I юбенок сам начинал понимать, что ему легче говорить, при-дорживаясь этих правил, и начинал их вводить в самостоя-тольную речь.

При соблюдении всех этих правил мы постоянно контро-л и ровали направление воздушной струи в рот. Нашим конт­ролером-помощником в этих упражнениях служил малень­кий кусочек ваты, который при произнесении любого звука ипш пациент пытался сдуть. Кусочек ваты использовался на iioox занятиях, от первого до последнего, и с каждым разом при тщательном соблюдении необходимых условий воздуш­ной речевая струя становилась все лучше и лучше.

Как уже было ранее сказано, в своей работе с детьми-ри-полалйками мы придерживались принципа одновременной отработки дыхания, голоса и артикуляций. Отработку ды­хания проводили не на упражнениях-играх по сдуванию бу­мажек, надуванию игрушек и т. д., а на речевой гимнастике по вызыванию звуков. Упражнения-игры на развитие дыха­ния не требуют особых знаний со стороны проводящего их,

Н. И. Серебровг

они не программируют поведение ребенка, а всецело пост­роены на эмоциональном интересе и служат теми упражне­ниями, которые мы поручаем родителям, воспитателям до начала коррекционной работы или во время ее. На занятиях старались учить детей соблюдать те условия, при которых получается хорошая воздушная речевая струя, и с первых упражнений ребята должны были напрягать мягкое небо, держать кончик языка у зубов, широко открывать рот и воз­душной струей сдувать ватку. Одновременно с тренировкой речевого дыхания проводилась работа над голосом. Чем луч­ше было поставлено речевое дыхание, тем чище становился голос.

Несколько слов об артикуляционных упражнениях. В боль­шинстве своем дети-ринолалики не нуждаются в глобальном развитии мышц языка, так как обследования показали, что движения языка у них свободные. Однако в силу условий язык был лишен возможности развить тонкие дифференци­рованные движения для речи. Таким образом, если при об­следовании артикуляционного аппарата не отмечалось на­личие парезов, мы не делали упражнений для развития подвижности языка, а ежедневно проводили речевую заряд­ку (вызывание звуков), при которой необходимо наличие правильного речевого выдоха и голоса.

Вызывание звуков проводилось по схеме А. Г. Ипполито-вой. Это позволило нам, во-первых, ежедневно проводить ре­чевую зарядку. Во-вторых, дало возможность индивидуаль­но подходить к каждому ребенку. Если при обследовании речи было отмечено, что фонематический слух ребенка не нарушен, то вызывали все звуки речи, при этом особенно заостряли вни­мание на тех звуках, которые хорошо получились в изолиро­ванном положении, и начинали их отрабатывать в слогах, словах, текстах. За время автоматизации ранее вызванного звука в речевой зарядке появлялись другие чистые звуки, которые включались в отработку. В-третьих, некоторые зву­ки, вызванные в речевой зарядке по схеме, часто не требова­ли особенной работы по автоматизации, а самостоятельно вво­дились в речь. По нашим наблюдениям, это относится особенно к звукам л, ч.

Вызывание звука по схеме совсем не предполагало толь­ко индивидуальную работу. Наоборот, мы предпочитали