Основные формы диэартрических нарушений речи

Таким образом, в восстановительной работе при диэартри­ческих расстройствах уделяется основное внимание кинезо-терапии, т. е. лечению движениями, специально организован­ными и направленными для формирования необходимых а фферентаций.

Какие же основные приемы может применять логопед в воспитании артикуляторных движений, а также мими­ческой активности? Это приемы лечебного дифференци­рованного массажа, а также пассивных и активных движе­ний. Все приемы лечебной артикуляторной гимнастики проводятся на фоне медикаментозного и физиотерапевтичес­кого лечения, назначаемого врачом, после совместного об­следования и обсуждения речедвигательного статуса ребен­ка. Только в этом случае можно рассчитывать на совместный анализ динамических изменений артикуляторного пракси-са ребенка, на эффект восстановительного обучения.

Остановимся на основных особенностях каждого раздела. Массаж имеет большое значение в активизации необходимых афферентных импульсов, которые усиливаются или тормо­зятся в процессе его проведения. Массаж представляет собой лечебный метод, при котором используется механическая энергия, сообщаемая покровным тканям и мышцам в виде трения, давления, толчков, различно проводимыми способа­ми. При спастическом парезе массаж применяется для улуч­шения сократительной функции отдельных групп мышц. Усиливая кровообращение, массажные движения вызывают гиперемию капиллярную и тем самым улучшают трофику тканей.

Основная цель массажных приемов при этом синдроме (спастический парез) — повышать рецепторную активность, что в свою очередь вызывает возникновение в концевых чув­ствительных нервных волокнах импульсов, достигающих по центростремительным путям соответствующих центров го­ловного мозга с последующей регуляцией на определенные афферентные — двигательные — импульсы. При спастичес­ком парезе используются в основном два приема: поглажи­вание, точечная вибрация, а в некоторых случаях размина­ние. Мышцы после проведения этих приемов становятся более работоспособными. Поэтому логопеду необходимо знать ана­томию лицевых и язычных мышц с целью подачи дифферен-

И. И. Панченко, Л. А. Щербакова

цированной афферентации (мышцы глазной щели, ротовой щели, последние по их функции делятся на мышцы, сужива­ющие и расширяющие ротовую щель и глазную; жеватель­ные мышцы; внешние и внутренние мышцы языка).

При спастико-ригидном синдроме полезно проводить плоскостное поверхностное поглаживание в отличие от применения плоскостного глубокого и обхватывающего по­глаживания при спастическом парезе. Если при последнем синдроме эти два приема оправданы, то при синдроме спас­тико-ригидном они могут принести только вред, так как любое силовое давление вызывает в мышце ответное повы­шение тонуса. Основной целью проведения массажа при спа-стико-ригидной дизартрии является успокаивающее дей­ствие на концевые нервные и вегетативные окончания, заложенные в коже и мышце. Поэтому характер и длитель­ность массажных воздействий обязательно должны проду-мываться строго индивидуально совместно с врачом по ле­чебной физкультуре или невропатологом. Прием растирания применяется очень осторожно, логопед должен постоянно чувствовать обратную реакцию мышцы и вовремя прекра­тить прием, если мышца начинает более сильно стягиваться или появится отдаленное (в других группах мышц) повыше­ние тонуса. Растирание применяется с целью растягивания сократившихся тканей при контрактурах, для понижения нервной возбудимости, уменьшения болей. Особенно полез­ны растирания одним пальцем в местах выхода нервов. При­емы разминания и вибрации не следует применять при ра­боте с этой формой дизартрии, так как они способствуют нарастанию тонуса.

При гиперкинетическом синдроме нормализация речевой мускулатуры осуществляется в большей степени приемами активных и пассивных движений, чем приемами массажа. Массажные приемы ограничиваются в этих случаях повер­хностным плоскостным поглаживанием, движения очень легки. Поглаживаются мышцы шеи, затылка, плечевого пояса, груди, боковые мышцы туловища по ходу лимфати­ческих сосудов.

При атактических синдромах, так же, как и при спасти­ческом парезе, применяются те же массажные приемы для нормализации афферентации. Одним из самых основных

Основные формы дизартрических нарушений речи

приемов кинезотерапии буквально при любых синдромаль-ных дефектах речевой моторики является лечение пассив­ными движениями.

Систематические, регулярно проводимые пассивные дви­жения поддерживают на нужное время формирование новых навыков возбуждения проприорецепторов, что вызывает сти­муляцию соответствующих двигательных импульсов. Созда­ние правильного положения мышцы с учетом выпадения функции позволяет понизить рефлекторную возбудимость, или снизить тонус, или затормозить насильственное движе­ние, а также увеличить объем движения, время фиксации и активность развиваемого движения. Пассивные движения создают условия, способствующие проявлению или улучше­нию функционирования определенных мышц (логопед дол­жен знать всегда — каких). Пассивные движения снимают нейродинамические наслоения в картине речедвигательно-го дефекта и создают кинестетический образ артикуляцион­ной позиции, нужной для реализации звука. При пассивных движениях логопед специально создает новую схему движе­ния, большую по объему или правильную по позиции и тра­ектории. Обязательным является создание новой схемы на нормализованном фоне покоя. Необходимо зафиксировать на несколько секунд эту позу, дать ребенку ее осознать, па­раллельно объяснить ее смысл, суметь выключить и через несколько секунд вновь сформировать. При спастико-ригид-ных синдромах пассивные и массажные движения череду­ются, при спастико-паретических — проводятся изолирован­но, при гиперкинетических — в зависимости от формы гиперкинеза. Пассивные движения осуществляются серия­ми по 3—5 движений в каждой серии. Так же, как и для ак­тивных движений, важно выполнить «вход» в движение, его фиксацию и «выход» из движения — покой. Пассивные дви­жения осуществляются в разном объеме, темпе и временном интервале в зависимости от формы синдрома, особенно важ­но помнить о временной дозировке проведения приема при спастико-ригидном и гиперкинетическом синдроме.

Лечение активными движениями является более результа­тивным после проведения вышеперечисленных приемов мас­сажа, пассивных движений. Применение активных движений также должно быть основано на данных невролого-логопе-

5 Я-855

И. И. Панченко, Л. А. Щербакова

дического обследования, иначе все приемы теряют нужную адресацию, нет должной эффективности. Главная цель ак­тивных движений — проторение и закрепление новых свя­зей, целесообразных именно для данного больного. <...>

Все методические приемы коррекции должны применять­ся с учетом патогенетического анализа в каждом отдельном случае речевого дефекта согласно намеченной классифика­ции. В логопедической работе с ребенком создавались каж­дый раз определенные виды движений, которые активизи­ровали деятельность речевого аппарата. Мы считаем очень важным обстоятельством, когда получаемый результат пос­ле проведения упражнений (пусть даже минимальный сдвиг) доводится до сознания ребенка сразу же, чтобы он почувство­вал, как у него изменилось качество выполнения движений в лучшую сторону, лишь после этого можно ожидать эмоци­онального участия самого ребенка в последующих заняти­ях. Положительный сдвиг после приемов кинезотерапии го­ворит о значительном участии в структуре речевого дефекта нейродинамического компонента, который поддается лечеб­но-логопедическому воздействию.

Панченко И. И., Щербакова Л. А. Медико-педагоги­ческая характеристика детей с дизартрическими и анартрическими расстройствами речи, страдающих церебральными параличами, и особенности приемов логопедической работы. Нарушения речи и голоса у де­тей / Под ред. С. С. Ляпидевского и С. Н. Шаховской. — М., 1975. — С. 20; 22—28; 30; 35—39.

Л. А. Данилова

Система психолого-логопедических

упражнений при реабилитации детей с церебральным параличом

Восстановительные мероприятия у детей ясельного возраста

<...> Первый год жизни. "У новорожденного необ­ходимо развивать сенсорные процессы (зрительные, слухо­вые, осязательные).

Ребенка приучают внимательно всматриваться в лицо раз­говаривающего с ним, следить за красочными, блестящими игрушками. С 1-го месяца ребенка учат фиксировать взгля­дом неподвижные предметы и следить за их движением. Же­лательно, чтобы мать, педагог, медсестра, логопед были оде­ты в однотонные, но яркие платья. У малыша необходимо развивать умение прислушиваться к звукам речи, пению, звучанию игрушки. Период бодрствования рекомендуется после кормления. При выявлении парезов в мимической мус­кулатуре следует проводить соответствующий массаж погла­живанием, особенно во время купаний, временами припод­нимать опущенный угол рта. С первых же дней мать должна подобрать для новорожденного в период кормления наибо­лее удобную для него позу и так регулировать процесс соса­ния, чтобы захлебывание пищей сводилось к минимуму.

На 4-м месяце детей учат различать «своих» и «чужих», поворачивать голову на звук погремушки, на голос зовуще­го, невидимого для ребенка. Необходимо с ним постоянно разговаривать, поддерживать гуление, лепет, а также голо­совые реакции и совместно с ним петь гласные звуки «ааа»... Привлекать внимание ребенка нужно, находясь на стороне пораженных конечностей.

Следят, симметрично ли участвуют обе половины лица в плаче, смехе и еде, при асимметрии производят соответ-

Л. А. Данилова

ствующий массаж (поглаживание) парализованных мышц по нескольку раз в день.

Общение со взрослыми должно все время создавать радос­тное настроение у ребенка и вызывать двигательные и голо­совые реакции. Его приучают находить взглядом тот или иной предмет, учат отыскивать игрушку или предмет, находящий­ся на обычном месте (в 7 мес. — «где кукла?», «где часы?»). На этом этапе происходит обучение игровым движениям («ла­душки»), делай ручкой «до свидания», «здравствуй», при этом воспитатель все время включает в игру больную ручку.

С 6 месяцев интенсивно развивается пассивный словарь ребенка, его учат показывать части тела, одежды, мебель, предметы домашнего обихода. Особое внимание обращают на пораженные конечности, вкладывают игрушку в больную руку, заставляют этой рукой толкать и двигать игрушку, это движение должно формироваться сопряженно с действиями руки воспитателя.

В возрасте от 9 до 12 месяцев продолжаются занятия по развитию пассивного словаря. Малышей учат разли­чать имена взрослых, название частей тела, одежды, иг­рушек, приучают выполнять простые просьбы: открывать и закрывать коробочку, вкладывать туда игрушку, соби­рать и разбирать матрешку. Продолжают упражнения по развитию голосовых реакций. Ребенка учат имитировать гудок паровоза, мычание коровы. В этот период надо ин­тенсивно развивать дыхание: учить дуть на пламя свечи, на ватку, пушинки, на полоски разноцветной папиросной бумаги, укрепленные на перилах кроватки перед глазами ребенка. Если малыш в этот период из-за своего заболева­ния еще не сидит, то часы бодрствования он должен обя­зательно проводить в специально сконструированном для него стуле, к которому прикрепляется откидной столик.

Второй год жизни. Продолжают занятия по разви­тию импрессивной речи (пассивного словаря). Ребенку де­тализируют названия одежды, мебели, посуды, некоторых животных и растений. В пассивном и активном словаре по­являются обобщающие понятия (одежда, мебель, животные, игрушки).

Учат подбирать по подобию два основных цвета, разли­чать и подбирать по подобию резко контрастные формы: шар,

Система психолого-логопедических упражнений при реабилитации... 133

кубик, кирпич. В этот период малыш начинает разбирать и собирать пирамидку. Развиваются пространственные пред­ставления, начинает формироваться конструктивная дея­тельность, идет строительство из кирпичиков — ворота, па­ровозик, лестница, мебель. Конструирование рекомендуется проводить из ярких кирпичиков, в основном должен доми­нировать желтый, оранжевый, зеленый и красный цвета. Игры по развитию дыхания приобретают разнообразный характер: надувание резиновых игрушек, шаров, пускание мыльных пузырей. Кроме того, развивается звукоподража­ние крикам животных и птиц.

Существенным моментом для развития познавательной активности и подготовки к звукопроизношению являются игры с элементами театрализации. Приводим некоторые ва­рианты таких игр: кормление куклы, укладывание ее спать, звукоподражание петушку, собачке, птичке, утке, чтение потешек. Для развития способности к обобщению использу­ют выбор игрушки (из 3—5) и подбор парных картинок.

В процессе ручной деятельности необходимо следить за тем, чтобы ребенок пользовался обеими руками: как здоро­вой, так и пораженной. Для обогащения его словаря взрос­лым следует облекать в словесную форму все действия и дви­жения ребенка.

Третий год жизни. Продолжается развитие способ­ности детей понимать речь окружающих. Ребенка учат уз­навать на картинках домашних животных и их детенышей, наблюдать птиц, знать их названия и кормить их, а также различать и правильно называть растения, некоторые ово­щи (морковь, огурец, помидор), фрукты (яблоко, груша, апельсин и т. д.).

На этом этапе жизни малыши постигают довольно слож­ные дифференцировки, они определяют по внешнему виду и называют несколько видов транспорта (автомобили лег­ковые, грузовые, автобусы, трамвай, троллейбус, сани), дифференцируют детали (кабина, руль, колесо, окно, дверь).

В играх значительно возрастают элементы драматизации и, кроме того, увеличивается удельный вес ручных действий (проводятся игры: «кукла убирает комнату», «выкупаем куклу», «кто что ест»).

л. А. Дани

Воспитатель подбирает игры, способствующие форм! ванию познавательной деятельности:

а) для развития зрительного восприятия цвета и фо|
— предметное лото, перекладывание цветных шаров (Щ
ные, синие, желтые, зеленые), «волшебный мешочек»!

б) для формирования количественных представлени!
много — мало, много — один;

в) для определения величины и толщины — болыш
маленькие (посуда, животные, кубики);

г) для развития пространственных представлений и ||
мания — «сделай, как было», подбор парных картинок, ]
резные картинки (составление целого из 2 частей), нани!
вание колец на шнурок, продевание шнурка в дырочка
картоне.

Особое внимание следует обратить на употребление голов, подобрать упражнения на дифференцировку coil шенного и несовершенного вида.

Четвертый год жизни. Дети учатся правильно ] зывать предметы обстановки, вещи личного обихода. В ' тыре года ребенок должен уметь определять и соответстм! но называть качества предметов, овощей, ягод (цвет, форя вкус, величина).

В этом возрасте идет дифференцировка некоторых и| странственных и временных представлений и появляютй слова, обобщающие эти понятия: «сегодня», «завтрМ «здесь», «там», «вверху», «внизу», «близко», «далеко».! новременно формируются представления о предложных i ношениях. С малышами проводятся занятия по выполнен! действий, связанных с пониманием предлогов «в», «tfll «под». Фиксируют внимание на временной последовптвЛ ности, периоды суток связываются с определенными режк| ными моментами: утро — завтрак; день — обед, игры, nj гулки; вечер — ужин; ночь — сон.

На этом этапе интенсивно развиваются ручные дейстнК! детям дают заводные игрушки, учат собирать башенку иг» 8«6 колец, раскладывать отдельно большие и маленькие шар| ки, собирать разнообразные матрешки, коробочки, шары, ciMft* чала из 3—4, потом из 5—6 частей. Ребенок должен ум«'1Чг складывать целое из 4 частей (кубики, разрезные картинки) К уметь считать до 2—3. Учат различать и называть сущестМН'

IliUtt i им* психолого-логопедических упражнений при реабилитации... 135

^W»> детали некоторых предметов: у стула — ножки, спияка, |ЩД1«ни«; у платья — рукава, воротник; у рубашки — ворот-ЙЙИ, рукава, застежки. Дети должны определять по велычи-Цц, ишшачению и названию некоторые сходные предметы:»Цц»илки глубокая, мелкая; столовая и чайная ложка; чашка, фтйпии; стул, табуретка, кресло; ботинки, туфли, валенки, Itl'l'M, галоши. Обучают дифференцировать и называть жгра- {Htin.no целый ряд пространственных понятий: широкий — уииии, низкий — высокий, длинный — короткий, а также #|мииоппых: периоды суток — утро, вечер, ночь. В этом в-о»зра-И'1*» МШ11.ГШ должен знать возраст, имя, фамилию, адрес.

I'и и питие восприятия формы и пространственных хсред-ИЧ им ионий сочетается с ручными действиями (рисование, щщ\\и\ шарика, клубочка, баранок, ягодок и т. д.).

Система занятий с детьми дошкольного возраста (от 5 до 7 лет)

Развитие пространственных представлений-

I Определение основных пространственных (предлож­им н) отношений на конкретных предметах. Ребенок тжо ин-1*11* унции переставляет предметы в указанных направлени-it* (• поставь куклу за домик, перед домиком, около, в дом»

M д.).

И, Название основных пространственных отношений на Ирнш'тпой картине.

It, I'шшитие конструктивного праксиса(«построй воротики, ЯН мнми дорожку, перед воротиками поставь машину» и: т. д.).

1*. I 'шшитие пространственных отношений в изобразитель­ном деятельности ребенка (рисунок, лепка, конструирование ЩЛ купи ков).

и, Тренировка памяти на пространственные отно-щения. Анилин картины по памяти с учетом пространственных взаи­моотношений между предметами. Рассказ по памяти о распо-Лшмоиии предметов в пространстве (кукла за домикотл, дере-io мо|.юд домом). Тренировка следовых проб конструктивного Щжмгисп («посмотри, запомни и построй такую же ершгуру, мннмотри, запомни и расставь фигуры в таком же порядке»).

Л. А. Данилова

Упражнения по развитию осязания

1. Тренировка по определению фактуры предмета. Узна­вание на ощупь фактуры при предварительном показе (лос­кутки материала одной формы и одной величины, кубики различной фактуры, но одинаковой величины).

2. Определение фактуры и формы реальных предметов без предварительного показа («волшебный мешочек»: бутылоч­ка стеклянная, катушка деревянная, шарик металличес­кий).

3. Дифференцировка на ощупь различных геометричес­ких тел:

а) одинаковой формы, но разной толщины (плоские и
объемные);

б) одинаковой формы и толщины, но разной величины
(большие и маленькие);

в) одинаковой величины и толщины, но разной формы
(треугольник, квадрат, овал, круг, трапеция).

Развитие этой способности формируется поэтапно:

I этап — узнавание объемных фигур на ощупь после пред­
варительного зрительного ознакомления с фигурой;

II этап — узнавание объемных фигур одинаковой факту­
ры без предварительного показа;

III этап — узнавание плоских фигур одинаковой факту­ры после зрительного ознакомления;

IV этап — узнавание плоских фигур на ощупь без показа;

V этап — узнавание фигур на ощупь одинаковой формы,
но разных по фактуре после предварительного их осмотра;

VI этап — узнавание формы и фактуры предмета на ощупь
без предварительного осмотра (пример — бутылка стеклян­
ная, шар деревянный, квадрат металлический);

VII этап — различение предметов одинаковой формы и фак­
туры по величине на ощупь (пример: даются деревянные па­
лочки разной величины с разницей в 2—3 см, ребенок должен
найти самую большую, меньшую и совсем маленькую).

Развитие временных представлений

1. Определение последовательности времен года, уточне­ние на картинках и при словесном описании отличительных признаков каждого сезона.

Система психолого-логопедических упражнений при реабилитации... 137

2. Последовательность периодов суток, разбор на режим­ных моментах.

3. Отработка понятий «старше — младше».

Для формирования обобщений проводятся упражнения по развитию обобщения методом исключения (игра «четвер­тый лишний»).

1-й этап — перед ребенком раскладываются 4 предмета, объединенные между собой определенными свойствами (на­пример: яблоко, груша, слива, пирамидка), и ставится за­дача исключить лишний предмет.

2-й этап — исключение лишних предметов по картине (на­пример, девочка делает уроки, на столе — все необходимые принадлежности и один или 2 предмета лишних, ненужных для выполнения уроков).

Для развития понимания причинно-следственных отно­шений используется игра — отгадывание: что плавает, а что тонет? Перед детьми ставят таз с водой и самые разнообраз­ные предметы, сделанные из металла, целлулоида и дерева. В процессе игры формируются самостоятельные наблюдения и определенные понятия о предметах, раскрываются при­чинно-следственные связи.

Как показали многолетние наблюдения, предложенные методы коррекции позволяют значительно развить несфор-мированные функции и подготовить ребенка к восприятию программы общеобразовательной школы.

Данилова Л. А. Методы коррекции речевого и пси­хического развития у детей с церебральным парали­чом. — Л., 1977. — С. 45—52.