И. Ю. Левченко, О. Г. Приходъко

Особенности логопедической работы

по преодолению дизартрических

нарушений речи

Логопедическое обследование детей с церебральным параличом

Логопедическое обследование детей, страдающих цереб­ральным параличом, строится на общем системном подхо­де, который опирается на представление о речи как о слож­ной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речевого развития при ДЦП охватывает все сторо­ны речи. Важно учитывать соотношение речевых и нерече­вых нарушений (неврологической симптоматики) в струк­туре дефекта и определить сохранные механизмы речи.

Комплексное всестороннее обследование особенностей развития речевых, психических функций, двигательной сферы, деятельности различных анализаторных систем по­зволит дать объективную оценку имеющихся недостатков речевого развития и наметить оптимальные пути их коррек­ции. Важным условием обследования и постановки диагно­за является согласованность действий логопеда-дефектоло-га, невропатолога, врача ЛФК.

В ходе логопедического обследования детей с ДЦП исполь­зуют следующие методы:

изучение медицинской и биографической документации (сбор и анализ анамнестических данных);

наблюдение за ребенком (в обычной и специально орга­низованной ситуации);

беседа с родителями и ребенком;

визуальный и тактильный контроль (ощупывание арти­куляционной мускулатуры в покое и в процессе речи);

использование компьютерных игр при обследовании зву-копроизношения, дыхательной и голосовой функций.

248 И. Ю. Левченко, О. Г. Приходькв

Прежде чем начинать обследование ребенка, важно вс§«-₅ сторонне изучить медицинскую документацию (данные анамнеза) и проанализировать результаты обследования И. заключение невропатолога (неврологический статус), эти данные желательно обсудить с врачом. Особенностью лого» педического обследования и анализа структуры речевого дефекта детей с церебральным параличом является принцип соотнесения расстройств артикуляционной моторики с об­щими двигательными нарушениями. При ДЦП артикуля-ционная моторика, особенности дыхания и голосообразова-ния оцениваются в соответствии с общими моторными возможностями ребенка (отмечаются даже незначительные двигательные расстройства).

Совместно с невропатологом логопед изучает особеннос­ти общей моторики ребенка (удержание головы, свободны! повороты ее в стороны, сидение, вертикальное положение стоя, самостоятельная ходьба) и функциональные возмож-ности кистей и пальцев рук (опорная функция, ладонный и пальцевой захват, манипуляции с предметами, выделени! ведущей руки, согласованность действий рук, тонкие диф­ференцированные движения пальцев).

При определении ведущего неврологического синдрома И степени его проявления в артикуляционной мускулатуре и моторике (речедвигательного синдрома) логопед опирается на заключение невропатолога. При этом необходимо отмв» тить отсутствие патологических тонических рефлексов или их наличие и влияние на дыхание, голосообразование и ар­тикуляцию.

Важно, чтобы при логопедическом обследовании ребенок был совершенно спокоен, не плакал, не был испуганным. Если ребенок плачет, кричит, вырывается из рук, это может отра­зиться на изменении (повышении) тонуса мышц, и представ­ление о двигательных и речевых возможностях, которое полу­чит логопед, будет ложным. В ходе обследования проводится тщательный анализ тех положений и движений, которые мо­гут облегчать или, наоборот, утяжелять речевую деятельность. Ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями желатель­но уложить на удобную кушетку или ковер, проверив разньш положения: на спине, на боку, на животе. В более легких слу­чаях обследование проводится в положении сидя или стоя.

Особенности логопедической работы по преодолению нарушений речи 249

Как и при всяком, комплексном обследовании, важно оце-нить особенности развития познавательной деятельности (внимания, памяти, мышления), сенсорных функций (зри­тельного, слухового и кинестетического восприятия), про­явления эмоционально-волевой сферы.

Логопедическое обследование включает в себя сбор данных об особенностях доречевого, раннего речевого и психического развития ребенка до момента обследова­ния. Опираясь на данные медицинской документации и беседы с родителями, выясняется время появления и ха­рактер крика, гуления, лепета, а затем первых слов и про­стых фраз.

Обследование артикуляционного аппарата начинается с проверки строения его органов*, губ, языка, зубов, твер­дого и мягкого нёба, челюстей. При этом логопед опреде­ляет, насколько их строение соответствует норме.

Необходимо оценить состояние тонуса мышц артикуля-11,ионного аппарата в покое, при попытках к речевой деятель­ности, в процессе речи, при мимических, общих и артику­ляционных движениях. Состояние мышечного тонуса и органах артикуляции (лицевой, губной и язычной муску­латуре) оценивается при совместном осмотре логопеда и не-иропатолога. У детей с церебральным параличом нарушения тонуса артикуляционных мышц характеризуются спастич-иостью, гипотонией или дистонией. Нередко имеет место смешанный характер и вариабельность нарушений мышеч­ного тонуса в артикуляционном аппарате (например, в ли­цевой и губной мускулатуре может быть выражена гипото­ния, а в язычной — спастичность). Отмечается наличие или отсутствие гипомимии, асимметрии лица, сглаженности иосо-губных складок, синкинезий, гиперкинезов лицевой и иаычной мускулатуры, тремора языка, девиации (отклоне­ния) языка в сторону, гиперсаливации.

Логопед оценивает непроизвольные движения артикуля­ционного аппарата во время еды (сосание, снятие пищи с ложки, питье из чашки, откусывание, жевание, глотание). Иыясняются особенности нарушения акта приема пищи у ребенка: отсутствие или затруднение жевания твердой пищи: и откусывания от куска; поперхивание и захлебыва-11 и е при глотании.

И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько,

Особое внимание обращается на состояние произвольной|Ж
артикуляционной моторики. При проверке подвижноств^Я.
органов артикуляции ребенку предлагают различные зада^^Е-
ния по подражанию. Анализируя состояние подвижности^!^
речевых мышц, обращают внимание на возможность вы«ЯЬ
полнения артикуляционных позиций, их удержания И И§
переключения. При этом отмечаются не только основны! Звр
характеристики артикуляционных движений (объем, ам* Шш
плитуда, темп, плавность и скорость переключения), но it Д
точность, соразмерность выполнения движений, их исто* - Др
щаемость. Особенно подробно логопед оценивает объем ар* Щ
тикуляционных движений языка (строго ограничен, непол- ЩЬ
ный, полный); отмечается даже незначительное сниженм щ
амплитуды артикуляционных движений языка. У некото- Щ
рых детей с ярко выраженными речедвигательными синд- Я
ромами не удается даже пассивно вывести язык из полости Я
рта. Проверяется возможность произвольного высовывания Я
языка, боковых отведений, облизывания губ, удержания Я
языка широким, распластанным, а затем узким, а такж! Щ
верхнего подъема, пощелкиваний и т. д. Оценивается сте- Щ
пень и граница глоточного рефлекса (повышение или пони«Щ
жение). Логопед анализирует особенности движений губ Я
(малоподвижные или достаточно подвижные) и нижней че«Я
люсти (открывание и закрывание рта, умение удерживать Я
рот закрытым). щ

Оценка понимания обращенной (импрессивной) речи яв* щ
ляется важным этапом логопедического обследования. Ло- щ
гопед выявляет уровень понимания обращенной речи (раз» Я
личение интонации, ситуативное понимание, шшимани§ Щ
речи на бытовом уровне, в полном объеме). Пассивный ело* Я
варь проверяется на реальных предметах и игрушках, пред* Я
метных и сюжетных картинках. При этом определяется, как Щ
ребенок понимает значение слова, смысл действия, просто- щ
го и сложного сюжета, л ексико-грамматических конструК" Щ
ций, последовательности событий. Ц

При обследовании собственной (экспрессивной) речи ре* Л бенка выявляется уровень его речевого развития. Важно от» Щ метить возрастную сформированность лексической и грам- j матической сторон речи, усвоение различных частей речи, ^ особенности слоговой структуры слов. У безречевых детей

Особенности логопедической работы по преодолению нарушений речи 251

отмечается возможность использования ими различных не-иербальных средств общения: выразительной мимики, жес­том, интонации.

При изучении произносительной стороны речи выявля­ется степень нарушения ее разборчивости (речь невнятная, малопонятная для окружающих; разборчивость речи не­сколько снижена, речь нечеткая, смазанная). Далее отме­чаются особенности нарушений дыхания (поверхностное, учащенное, неритмичное), голоса (недостаточность силы и отклонения тембра голоса) и просодической организации речевого потока.

Подробно проверяется фонетико-фонематический строй речи. При обследовании звукопроизношения необходимо иыявить умение ребенка произносить звуки изолирован­но, в слогах, в словах, в предложениях и особенно в рече-iioM потоке. Следует отметить недостатки звукопроизно­шения: искажения, замены, пропуски звуков. Нарушения ииукопроизношения сопоставляются с особенностями фо­нематического восприятия и звукового анализа. Важно отметить, определяет ли ребенок нарушения звукопроиз­ношения в чужой и собственной речи; как он дифферен­цирует на слух нормально и дефектно произносимые им науки. <...>

В настоящее время разработаны приемы ранней диагнос­тики дизартрических расстройств на основе оценки нерече-шjх нарушений. Чем младше ребенок и чем ниже уровень его речевого развития, тем большее значение имеет анализ неречевых нарушений. Наиболее частым первым проявле­нием дизартрических расстройств является наличие псевдо-Пульбарного (спастико-паретического) синдрома, первые признаки которого можно обнаружить уже у новорожден­ного. Прежде всего это отсутствие крика (афония) или его слабость, однообразие, непродолжительность. Крик может Пить сдавленным или пронзительным, иногда имеют место отдельные всхлипывания или вместо крика — гримаса на лице. Почти у всех детей с церебральным параличом отме­чается раннее проявление неврологической симптоматики п мускулатуре и моторике речевого аппарата. Наиболее характерными являются следующие н а р у -1П ения.

И. Ю. Левченко, О. Г. Приходькф _

Патологические изменения в строении и функциониро* вании артикуляционного аппарата. Нарушение тонуса Щ подвижности артикуляционных мышц:

в лицевой мускулатуре: наличие асимметрии, сглажен» ность носо-губных складок, опущение одного из углов рта» перекос рта в сторону при улыбке и плаче; гипомимия; на* рушение тонуса лицевой мускулатуры по типу спастичноо¹¹ ти, гипотонии или дистонии; гиперкинезы лица;

в губной мускулатуре: нарушение мышечного тонуса, рев" кое или незначительное ограничение подвижности губ; н§«достаточность смыкания губ, затруднение удержания рта закрытым, отвисание нижней губы, препятствующее плот* ному захвату соски или соска и вызывающее вытекание мо» лока изо рта;

в язычной мускулатуре: нарушение мышечного тонуса! патология строения языка (при спастичности — язык мао* сивный, оттянут комом назад или вытянут «жалом» впе­ред; при гипотонии — тонкий, вялый, распластанный Ш полости рта; раздвоенность языка, невыраженность кончика языка, укорочение уздечки); патология положения языка (девиация в сторону, высовывание языка изо рта); гипбр* кинезы, тремор, фибриллярные подергивания языка; огра«ничение подвижности язычной мускулатуры (от полной невозможности до снижения объема артикуляционных дви­жений); повышение или понижение глоточного (рвотного) рефлекса;

в мускулатуре мягкого нёба: провисание нёбной занавес» ки (при гипотонии); отклонение увуля от средней линии;

в твердом нёбе: нёбо высокое, готическое, узкое, уплощен­ное, наличие в нем расщелины;

аномалии зубного ряда и прикуса.

Нарушения дыхания: инфантильные схемы дыхания (преобладание брюшного типа дыхания после б мес), уча«щенное, неглубокое дыхание; дискоординация вдоха и вы«доха (поверхностный вдох, укороченный, слабый выдох)! стридор.

Нарушения голосообразования: недостаточная сила голо* са (тихий, слабый, иссякающий), отклонения тембра (наша» лизованный, глухой, хриплый, сдавленный, напряженныЙ| прерывистый, дрожащий); нарушение голосовых модуля»

Особенности логопедической работы по преодолению нарушений речи 253

ций, интонационной выразительности голоса. Иногда отме­чается асинхронность дыхания, голосообразования и арти­куляции.

Нарушение акта приема пищи: сосания (слабость, вя­лость, неактивность, неритмичность сосательных движе­ний; вытекание молока из носа), глотания (поперхивание, аахлебывание), жевания (отсутствие или затруднение же-нания твердой пищи), откусывания от куска и питья из чашки.

Гиперсаливация (постоянная или усиливающаяся при определенных условиях).

Оральные синкинезии (ребенок широко открывает рот при пассивных и активных движениях рук и даже при по­пытке их выполнения).

Отсутствие или ослабление рефлексов орального автома­тизма (до 3 мес), наличие патологических рефлексов ораль­ного автоматизма (после 3—4 мес).

С возрастом у ребенка с церебральным параличом все (тлыне выявляется недостаточность голосовых реакций — крика, гуления, лепета. Длительное время крик остается тихим, мало модулированным, монотонным, без интона­ционной выразительности (не изменяется в зависимости от состояния ребенка). Часто крик имеет носовой оттенок. Нвуки гуления и лепета отличаются однообразием, бедно­стью звукового состава, малой активностью, фрагментар­ностью.

На более поздних этапах развития в диагностике дизар-трических расстройств все большее значение начинают приобретать речевые симптомы: качественная недостаточ­ность голосовых реакций, стойкие нарушения звукопро-иаиошения, речевого дыхания, голосообразования, просо­дики.

Проанализировав результаты обследования, логопед дает ншшючение, позволяющее судить о состоянии речевого раз-пития ребенка на момент обследования. Логопедическое зак-л ючение (диагноз) ставится совместно логопедом и невропа­тологом.

И. Ю. Левченко, О. Г. Приходысо \

Особенности логопедической работы

по преодолению дизартрических нарушений

речи при ДЦП

Знание особенностей речевых нарушений у детей с цереб­ральным параличом позволяет сформулировать основные положения, определяющие последовательность и систему коррекционно-логопедической работы при ДЦП.

Важно постоянно учитывать взаимовлияние речевых, двигательных и психических нарушений в динамике развития ребенка. Вследствие этого логопедическая работа направлена на коррекцию нарушений речи в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон (лексики, грамматики, фонетики), сенсорных и психических функций. Таким образом осуще­ствляется формирование речи как целостной психической деятельности.

Речевая терапия основана на тесном единстве с лечеб­ными мероприятиями, направленными на развитие дви­гательных функции. Сочетание логопедической работы с медицинскими мероприятиями (медикаментозное и фи­зиотерапевтическое лечение, ЛФК и др.) является важным условием комплексного воздействия специалистов меди­ко-педагогического блока. Необходима согласованность действий логопеда-дефектолога, невропатолога, врача ЛФК и их общая позиция при обследовании, постановке диагноза и медико-педагогической коррекции. С целью подбора наиболее эффективных и адекватных приемов коррекции важно учитывать взаимосвязь речевых и дви­гательных расстройств при ДЦП, общность поражения ар­тикуляционной и общей моторики. Например, необходи­мо подавлять патологическую рефлекторную активность как в речевой, так и в скелетной мускулатуре.

Необходимо одновременное развитие и коррекция нару­шений артикуляционной моторики и функциональных воз­можностей кистей и пальцев рук. Это связано с положением об анатомической близости корковых зон иннервации рече­вого аппарата с зонами иннервации мышц рук, особенно кисти и большого пальца. При ДЦП тяжесть нарушений ар­тикуляционной моторики обычно коррелирует с тяжестью нарушений функции рук.

Особенности логопедической работы по преодолению нарушений речи 255

Очень важна стимуляция двигательно-кинестетического анализатора, что позволит сформировать управление арти­куляционным праксисом (умение выполнять целенаправ­ленные артикуляционные действия), развить навыки само­контроля и адекватной самооценки действий, которые совершает ребенок (кинестетическое ощущение артикуляци­онной позы). При этом необходима опора на другие анализа­торы (на зрительный — при выполнении артикуляционных упражнений перед зеркалом; на слуховой — когда движе­ния сопровождаются четкой речевой инструкцией).

Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-логопедической работы (индивидуальных, подгрупповых, фронтальных).

Задачи логопедической работы

Основная цель логопедической работы с детьми с ДЦП — развитие речевого общения, улучшение разборчивости рече­вого высказывания для того, чтобы обеспечить ребенку боль­шее понимание его речи окружающими. Для реализации этой цели необходимо:

1. Уменьшение степени проявления двигательных дефек­тов речевого аппарата: спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях — нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата).

2. Развитие речевого дыхания и голоса. Формирование силы, продолжительности, звонкости, управляемости голо­са в речевом потоке. Выработка синхронности голоса, дыха­ния и артикуляции.

3. Нормализация просодической системы речи (мелоди-ко-интонационных и темпо-ритмических характеристик речи).

4. Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и дифференциации звуков речи.

5. Развитие фонематического восприятия и звукового ана­лиза.

 

6. Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.

7. Нормализация лексико-грамматических навыков эк­спрессивной речи, (при смешанном, сложном речевом

256 И. Ю. Левченко, О. Г. Приходька

расстройстве, проявляющемся как дизартрической, так и
алалическои патологией речи или при задержке речевого
развития). j

Установив диагноз на основании первичного логопеди-1 ческого обследования, логопед совместно с невропатологом) разрабатывают тактику коррекционно-логопедической работы, определяют основные направления и формы рабоч ты, прогнозируют конечный результат логопедического воздействия, определяют противопоказания и дозировку занятий. Для каждого ребенка желательно составить инди* видуальную комплексную программу, включающую конк* ретные коррекционно-логопедические задачи на ближайшее время и перспективный план работы.

При проведении-коррекционно-логопедической работы с детьми, страдающими церебральным параличом, целесо* образно использовать следующие методы логопедического воздействия:

дифференцированный логопедический массаж (расслаб* ляющий или стимулирующий);

зондовый массаж;

точечный массаж;

пассивная и активная артикуляционная гимнастика;

дыхательные и голосовые упражнения;

искусственная локальная контрастотермия (сочетанию гипо- и гипертермии).

Дифференцированный логопедический массаж

Занимаясь нормализацией произношения у детей с дизар* трией, логопед стремится сначала ослабить проявления рао* стройств иннервации речевого аппарата. Расширяя возмож* ностк движений речевых мышц, можно рассчитывать на лучшее спонтанное включение этих мышц в артикуляциом* ный процесс, что, в свою очередь, повысит качество звуке вой системы речи. Необходимо использовать средства, ирй' емы дифференцированного логопедического массаже (расслабляющего или стимулирующего) в зависимости ОТ характера нарушения тонуса мышц и моторики артикуля» ционного аппарата у данного ребенка. В зависимости от (НИ стояния мышечного тонуса проводится расслабляющий мяо»

Особенности логопедической работы по преодолению нарушений речи 257

он ж (при спастичности мышц — с целью расслабления) и стимулирующий массаж (при гипотонии — с целью активи­зации мышечного тонуса). <...>

Пассивная артикуляционная гимнастика

Пассивная артикуляционная гимнастика проводится пос­ле массажа. Логопед выполняет пассивные движения органов артикуляции. Их целью является включение в процесс арти­кулирования новых групп мышц, до этого бездействовавших, или увеличение интенсивности мышц, ранее включенных. Это создает условия для формирования произвольных движений речевой мускулатуры. Направление, объем и траектория пас­сивных движений те же, что и активных. От последних они отличаются тем, что их начало и конец, фиксация не зависят от ребенка. Логопед оформляет схему артикуляционного дви­жения, по возможности объясняя ее ребенку и требуя от него зрительного контроля. Пассивные упражнения осуществляют­ся сериями по 3—5 движений. Ребенку предлагается осознать 3 стадии каждого движения: вход, фиксация, выход. Нужно постепенно воспитывать способность зрительно контролиро-пать и оценивать каждое движение, ощущать и запоминать его.

Пассивная гимнастика языка:

1) выведение языка из ротовой полости вперед;

2) втягивание языка назад;

3) опускание языка вниз (к нижней губе);

4) поднимание языка вверх (к верхней губе);

5) боковые отведения языка (влево и вправо);

6) придавливание кончика языка ко дну ротовой полости;

7) приподнимание кончика языка к твердому нёбу;

8) легкие плавные покачивающие движения языка в сто­роны.

Пассивная гимнастика губ:

1) собирание верхней губы (поместив указательные пальцы обеих рук в углы губ, проводят движение к средней линии);

2) собирание нижней губы (тем же приемом);

3) собирание губ в трубочку — «хоботок» (движение про­изводится к средней линии);

258 И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько

4) растягивание губ в улыбку при фиксации пальцами j углов рта; 1

5) поднимание верхней губы; j щ

6) опускание нижней губы; I Щ

7) смыкание губ для выработки кинестетического ощуще- / щ ния закрытого рта; щ

8) создание различных укладов губ, необходимых для jj произнесения гласных звуков (а, о, у, и, ы,э). щ

Активная артикуляционная гимнастика |

При проведении артикуляционной гимнастики большое 1

значение придается тактильно-проприоцептивной стимуля- |

ции, способствующей развитию статико-динамических ощу- j

щений и четких артикуляционных кинестезии. Осуществ- 1

ляя принцип компенсации, на первых этапах работы ц

используют максимальное подключение различных анали- Щ

заторов (зрительного, слухового, тактильного). Тактильный Щ

анализатор играет существенную роль в кинестетическом Ъ

восприятии, поэтому массаж и пассивную гимнастику про- |

водят перед активной артикуляционной гимнастикой. Да- М

лее для развития более четких и дифференцированных ар- jj

тикуляционных кинестезии постепенно исключают участив Л

тактильного анализатора, зрения и слуха. Многие улражие- §

ния можно проводить, попросив ребенка закрыть глаза, ак- _i

центируя его внимание на проприоцептивных ощущениях. г

При выполнении активных артикуляционных движений ~z

в мимической, губной и язычной мускулатуре важно фор» ж

мировать полноту объема движений, дифференцированносга Л

включения различных мышц; плавность, симметричность -^

движений; скорость включения и переключения. Необходи- ⁼
мо развитие произвольности, дифференцированное™ арти­
куляционных движений и контроля за их выполнением.

Упражнения для развития мимических ~у

мышц лица: -=г

1) закрывание (обычное и плотное) и открывание глаз;

2) нахмуривание бровей;

3) поднимание бровей, образование продольных морщим на лбу;

Особенности логопедической работы по преодолению нарушений речи 259

4) надувание щек;

5) проглатывание слюны;

6) открывание и закрывание рта;

7) жевательные движения.

Упражнения для развития губной мускулатуры:

1) вытягивание губ вперед трубочкой;

2) растягивание их в стороны;

3) чередование движений «хоботок — оскал»;

4) смыкание губ (обычное и плотное) при сомкнутых и разомкнутых челюстях;

5) размыкание губ при закрытом и открытом рте;

6) мгновенное смыкание губ с разрывом (типа «поцелуй»);

7) вялый губной выдох (струя воздуха направлена под губы, щеки надуваются не напряженно);

8) целевой губной выдох (в определенном направлении с напряженными и расслабленными щеками);

9) поднимание верхней губы с обнажением зубов (плак­сивое выражение лица).

Для создания большей иннервационной активности, по-нышения степени кинестетического чувства речевого аппа­рата, для увеличения объема артикуляционных движений можно использовать следующие задания:

1) выталкивание языком марлевой салфетки, засунутой:»а щеку (попеременно слева и справа);

2) перемещение в полости рта предметов различного раз­мера, фактуры и формы (пуговицы, шарики и т. д.);

3) удерживание губами различных предметов (пробка, марля). Упражнения с сопротивлением.

Особенно большая работа должна проводиться над мыш­цами языка. Необходимо развитие общих, менее дифферен-([.ированных движений языка, а затем формирование тонких и дифференцированных его движений, активизация его кон­чика, отграничение языка и нижней челюсти.

Упражнения для язычной мускулатуры:

1) прикосновение кончиком языка к краю нижних зубов;

2) выдвигание языка вперед;

И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько

8) втягивание языка назад, внутрь;

4) опускание языка вниз;

5) приподнимание языка вверх;

6) боковые отведения (вправо и влево);

7) приподнимание вверх и прижимание средней части языка к боковым зубам верхней челюсти;

8) суживание языка и заострение его;

9) переключение различных позиций.

Далее переходят к специальным упражнениям, имеющим артикуляционное значение для постановки звуков.

Работа с семьей, имеющей ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Эффективность работы с инвалидом вследствие поражения опорно-двигательного аппарата находится в тесной зависимо­сти от наличия социальной, психологической и медицинской помощи его семье. В этой помощи семья нуждается постоян­но, независимо от возраста больного. Более того, по мере взрос­ления ребенка возрастает значение психологической помощи, так как ситуация, в семье непрерывно усложняется. По нашим наблюдениям, все семьи, имеющие детей-инвалидов с двига­тельными нарушениями, можно условно разделить на три группы:

семьи, которые в течение определенного времени после постановки диагноза могут достигнуть внутрисемейной И социальной (внесемейной) адаптации;

семьи, которые, несмотря на усилия и помощь, не дости­гают стабилизации поведения; в этих семьях не формиру* ются правильные представления о положении ребенка, воа» можностях его лечения и развития;

промежуточная категория семей, т. е. семьи с отклонени» ями во внутрисемейной и внесемейной адаптации.

Трудно выявить статистически значимую зависимость между особенностями семейной адаптации и клиническими характеристиками больного ребенка. Существуют предвари­тельные данные, которые указывают на то, что наибольшие трудности испытывают семьи, имеющие детей с ДЦП и ум-ственной отсталостью, а наиболее благоприятны семьи, вос­питывающие ребенка с легкими проявлениями основного

Особенности логопедической работы по преодолению нарушений речи 261

заболевания (В. В. Ткачева, 1999). В адаптации семьи боль­шую роль играют личностные особенности родителей, осо­бенно матери. Влияние этого фактора убедительно пока­зано в работах В. А. Вишневского и В. В. Ткачевой, описавших различные типы реагирования на факт установ­ленного у ребенка заболевания (паранойяльные тенденции, депрессия, реакция отказа, адекватное реагирование ит. д.). Огромна роль здорового психологического климата в семье, где растет инвалид с детства вследствие ДЦП. Отсюда важ­ность психотерапевтической и психокоррекционной рабо­ты с семьей инвалида.

Психолог образовательного учреждения располагает уни­кальными возможностями для коррекционной работы с ре­бенком и его семьей. В отличие от психолога, работающего в клинике или реабилитационном центре, он может встре­чаться с ребенком в течение нескольких лет, наблюдать тон­чайшие изменения в его психологическом статусе. Эти из­менения определяются не только работой психолога, но и семейной ситуацией, отношением к ребенку членов его се­мьи. Роль семьи в реабилитации детей с ограниченными возможностями трудно переоценить: родители и другие род­ственники ребенка могут стать союзниками профессионалов (врачей, педагогов, психологов), а могут сознательно или бессознательно препятствовать реабилитационному процес­су. <...>

Рождение ребенка с отклонениями в развитии — большое потрясение для семьи. Условно можно выделить несколько стадий приспособления к этой ситуации (L. Miller, 1968; О. К. Агавелян, 1989; В. В. Юртайкин, О. Г. Комарова, 1996).

Первая стадия — стадия шока, агрессии и отрицания. Члены семьи ищут «виновного» в происшедшем, обвиняя друг друга или врачей. Иногда агрессия обращается и на но-порожденного, мать испытывает к нему негативные чувства, иидя, что он не такой, как другие дети. В семье растет на­пряженность, ухудшается социально-психологический кли­мат. Можно встретиться с реакцией отрицания: родители не керят, что ребенок родился с отклонениями в развитии.

Вторую стадию некоторые авторы называют фазой скор­би — скорби по желанному здоровому ребенку. Отношение к, аномальному ребенку зачастую лишено непосредственно-

И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько

сти: родители начинают понимать, что они ответственны за него, но чувствуют себя беспомощными в вопросах воспита­ния и ухода за ребенком, ищут совета у специалистов.

Наконец, третья стадия — стадия адаптации. Родители «принимают» сложившуюся ситуацию, начинают строить жизнь с учетом того, что в семье есть аномальный ребенок. Показателями адаптации являются такие признаки, как уменьшение чувства печали, усиление интереса к окружаю­щему миру, появление готовности активно решать пробле­мы с ориентацией на будущее. Спонтанная адаптация может пойти разными путями — от нахождения высшего смысла в происшедшем до стремления получить максимальные материальные выгоды в виде льгот, пособий и пр. Конечно, говорить об адаптации можно лишь с большой долей услов­ности: подавляющее большинство родителей живет в услови­ях постоянного психологического стресса большей или мень­шей степени выраженности, поскольку по мере взросления ребенка появляются новые проблемы, которые необходимо ре­шать. Но даже эта условная адаптация происходит не всегда.

Родители часто испытывают чувство неполноценности, ущербности, усугубляемое, к сожалению, отношением ок­ружающих к ним и ребенку, которое может быть неблагоп­риятным. Даже если семьи не распадаются, в них нередко возникают проблемы межличностных отношений, конфлик­ты по поводу воспитания ребенка, разделения обязанностей по уходу за ним. Неблагоприятный психологический статус родителей приводит к тому, что они не могут адекватно оценить возможности ребенка, неправильно его воспитывают.

Существуют различные классификации типов непра­вильного воспитания. Одна из классификаций выделяет следующие типы неправильного воспитания: 1) гипопротек-ция (безнадзорность); 2) доминирующая гиперпротекция (мелочный контроль); 3) потворствующая гиперпротекция (воспитание по типу «кумира семьи»); 4) эмоциональное отвержение; 5) гиперопека и симбиоз; 6) воспитание по­средством нарочитого лишения любви; 7) воспитание посред­ством вызова чувства вины.

Все эти типы воспитания так или иначе деформируют личность ребенка, затрудняют его дальнейшую социальную адаптацию.

Особенности логопедической работы по преодолению нарушений речи 263

В работах И. И. Мамайчук с соавторами (1989) и В. В. Ткачевой (1988) показано, что в семьях, где воспитывают­ся дети с ДЦП, наиболее частый тип отношений — гиперо-иека, тормозящая личностное развитие ребенка, лишаю­щая его самостоятельности, способствующая закреплению тормозимых черт личности и формированию нереальных аланов на будущее. В то же время в части семей наблюдает­ся эмоциональное отвержение больного ребенка, что ведет к формированию у него чувства неполноценности, неуве­ренности в себе, а при неустойчивом типе характера вызы­вает реакции активного протеста. В исследовании В. С. Чавес (1993) показано, что в общении с подростком, боль­ным ДЦП, родители используют стиль потворствующей протекции, который проявляется в удовлетворении любых потребностей без предъявления адекватных требований. Такой стиль воспитания способствует развитию эгоцентриз­ма, повышенной зависимости от родителей.

Таким образом, с учетом описанной социальной ситуации развития ребенка в семье, основные направления в работе специалистов представляются следующими:

гармонизация семейных взаимоотношений;

установление правильных детско-родительских отно­шений;

помощь в адекватной оценке возможностей ребенка (как физических, так и психологических);

помощь в решении личных проблем (чувство неполноцен­ности, вины), связанных с появлением аномального ребенка;

обучение элементарным методам психологической кор­рекции (аутогенной тренировке, элементам игротерапии, «■казкотерапии и т. п.);

помощь в выборе профессии и места получения професси­онального образования.

Приоритетность тех или иных направлений в работе оп­ределяется после исследования семьи, бесед с родителями и ребенком, психодиагностических исследований. Соответ­ственно и сама работа может строиться в моделях психоло­гического консультирования, психологической коррекции и психотерапии (хотя надо заметить, что такое разделение письма условно). Конкретные формы работы зависят от за­дач, стоящих перед психологом, и его профессиональной

И. Ю. Левченко, О. Г. Приходько

подготовки. Это могут быть и родительские клубы, и систе­матические занятия, и индивидуальная работа с матерью или отцом. Поведенческий тренинг, групповые дискуссии, игры, инсценировки, родительские сочинения — все это и многое другое может быть использовано для работы с семьей.

В ходе изучения удалось описать группу семей, особен­но нуждающихся в помощи психолога. Исследование по­казало, что более 40% матерей испытывают глубокое чув­ство вины, вплоть до суицидальных мыслей. Родители испытывают страх перед будущим, чувство собственной не­полноценности, ощущение беспомощности. Эта сложная гамма переживаний выбивает людей из привычных рамок поведения, что сказывается как на внутрисемейных, так и на внесемейных контактах. Из общего числа обследован­ных нами семей в 27% случаев родители были одиночка­ми. Некоторая часть семей не выдерживает испытаний, свя­занных с рождением проблемного ребенка, и распадается, что оказывает неблагоприятное влияние на развитие само­го ребенка.