Поведение в конфликтах со взрослыми и сверстниками

 

Существенные различия между обследовавшимися группами детей были обнаружены при сопоставлении характера реакций в конфликтах со взрослыми и сверстниками. Мы сравнили реакции на те ситуации, в которых фрустрирующим персонажем выступает взрослый и на те, где эта роль отводится сверстнику или сверстникам. Эта схема анализа заимствована нами из работы Т. П. Гавриловой и Е. В. Фетисовой (1979). В табл. 2.16 и 2.17 представлены данные о процентном соотношении различных видов реакций в обеих сферах общения у воспитанников школы-интерната и учащихся массовой школы.

 

Рассмотрим сначала сферу общения со сверстниками. В обеих группах конфликт со сверстниками чаще всего вызывает экстрапунитивные реакции, причем в основном это реакции самозащитного типа (E): «Я тебя могу ударить за это!», «Я с тобой дружить не буду!», «Сам дурак!», «Ишь, чего захотела! Еще чего!». Однако если в интернате такие реакции абсолютно преобладают (все остальные буквально единичны), то в школе их, во-первых, достоверно меньше, чем в интернате (p<0,001), а во-вторых, почти в такой же степени представлены интропунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности (i): «Я не буду делать ошибки», «Я дома потренируюсь», «Я заработаю деньги и куплю себе солдатиков», «Тогда я просто поздравляю тебя с днем рождения» (в ответ на реплику: «Я не приглашу тебя на свой день рождения») и т. п. Таких реакций в школе значимо больше, чем в интернате (p<0,010).

 

В сфере общения со взрослыми различия между интернатом и массовой школой состоят в том, что в интернате при конфликтах со взрослым доминируют реакции экстрапунитивного направления, причем в основном двух типов — самозащитного (E) и фиксации на удовлетворении потребности (e). В школе преобладающими оказываются реакции интропунитивного направления тех же двух типов — самозащитного (I) и фиксации на удовлетворении потребности (m). Иными словами, там, где воспитанник школы-интерната говорит: «Не ваше дело!», «Что хочу, то и делаю», «Не лезьте ко мне», учащийся массовой школы скажет, например: «Извините», «Я сам виноват», «Я больше так не буду». Там, где у воспитанника интерната: «А ты все равно купи мне эту куклу!», «А ты заработай денег и купи!», «Когда же у тебя будет много денег?», «Я хочу такую куклу!», ребенок из массовой школы скажет: «Я вырасту и сама себе куплю куклу», «Я посажу новые цветы», «Я сам разогрею себе обед».

 

Сферу общения со взрослыми детей, воспитывающихся вне семьи, характеризует, как уже неоднократно отмечалось, особая напряженность потребности в этом общении. На фоне ярко выраженного стремления к общению со взрослыми и одновременно повышенной зависимости от взрослых особенно обращает на себя внимание агрессивность младших школьников из интерната по отношению к взрослым. Это не только еще раз подтверждает фрустрированность потребности в общении со взрослыми (согласно интерпретации С. Розенцвейга), но и свидетельствует о неумении этих детей взять на себя ответственность за процесс общения, за то, как в нем складываются отношения, а также демонстрирует своего рода потребительское отношение к взрослым, тенденцию ждать или даже требовать от окружающих решения своих проблем.

 

Агрессивные, грубые ответы, которые воспитанники школы-интерната адресуют взрослым, противоречат принятым в нашей культуре нормам взаимоотношений ребенка и взрослого и говорят о несформированности соответствующей дистанции в общении. По мнению многих психологов, становлению адекватных форм поведения в отношении к взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, которое в нашем случае, безусловно, нарушено.

 

Парадоксальность ситуации состоит в том, что младшие школьники в интернате, насколько можно судить по данным наблюдений, бесед и специальных экспериментов (см., например, результаты по методике мотивационных предпочтений), стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослым. И это понятно. Если в семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих практически вне зависимости от своего поведения, то в детском учреждении положительное отношение взрослого ребенок должен, как правило, заслужить выполнением его требований, примерным поведением, хорошими отметками. Потребность в положительном отношении взрослого сталкивается с глубокой фрустрированностью потребности в интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создает чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.

 

Сравнивая между собой сферы общения, можно видеть, что и в интернате, и в школе при конфликтах со сверстниками практически совсем не встречаются интропунитивные реакции самозащитного типа («Извини меня, пожалуйста, я больше так не буду»). Эти реакции в обеих группах характерны для сферы общения со взрослыми, причем, как уже отмечалось, в школе они встречаются достоверно чаще, чем в интернате. Сферу общения со сверстниками в обеих группах отмечает выраженность экстрапунитивных самозащитных реакций («Сам дурак!»), которых, однако, все же больше в интернате.

 

При анализе полученного материала обращает на себя внимание следующее противоречие. Казалось бы, учитывая особенности жизни в детском учреждении, где дети поневоле находятся в ситуации постоянного контакта со взрослыми и сверстниками, следовало ожидать эффективного формирования навыков общения, умения решать коллективные задачи, находить выход из конфликтов. По мнению некоторых авторов, это действительно характеризует общение в школе-интернате. Однако полученные нами результаты по тесту Розенцвейга показывают, что воспитанники интерната менее успешны в решении конфликтов в общении и со взрослыми, и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину, т. е., по существу, доминирование защитных форм поведения в конфликтных ситуациях и, соответственно, неспособность конструктивно решить конфликт.

 

Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у воспитанников школы-интерната недостаточно лишь указания на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками — с другой, как простых количественных характеристик. Необходим глубокий качественный анализ специфики общения детей со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения.

Важно учитывать, что в детском учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не властен предпочесть ей какую-либо другую группу даже в свободное от занятий в школе время, что доступно любому ученику обычной школы, но одновременно он не может быть и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников для него как бы безусловна. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи. С другой стороны, нельзя не увидеть и заметных издержек — подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умению наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

Своеобразие картины общения со сверстниками у детей, растущих вне семьи, можно видеть уже в дошкольном возрасте: контакты выражены гораздо слабее, чем у их ровесников из детского сада, они очень однообразны, малоэмоциональны и сводятся к простым обращениям и указаниям. В основе отставания лежит отсутствие эмпатии, т. е. сочувствия, сопереживания, умения и потребности разделить свои переживания с другим человеком.

 

И. А. Залысина и Е. О. Смирнова (1985) сопоставили поведение детей из детского сада и дошкольного детского дома во время группового просмотра диафильма. Оказалось, что дети из детского сада активно выражали свое отношение к персонажам диафильмов, оценивали их поступки, сообщали о своем эмоциональном состоянии, говорили при этом о себе, о своих друзьях и о контактах с ними. Они стремились добиться сходной оценки происходящего в диафильме как со взрослыми, так и со сверстниками. Интересно, что к взрослому дети чаще обращались в «страшные» моменты, а к сверстникам — когда хотели разделить с ними свою радость и настойчиво добивались от них ответных улыбок и смеха.

В детском доме картина была иной. Воспитанники практически не высказывали своих оценок и отношения к событиям, происходящим на экране. Дети постоянно ждали только одного — внимания и одобрения со стороны взрослого; свои эмоциональные состояния они выражали значительно слабее и реже; совершенно не наблюдалось стремления разделить со сверстниками свою радость.

Приведенные нами психологические данные как будто противоречат наблюдениям многих исследователей о взаимопомощи, взаимоподдержке, «чувстве Мы» у детей из учреждений, описанных выше, возможно, однако, что здесь речь идет о разных психологических феноменах.

 

Вспомним, в каких обстоятельствах ученые наблюдали яркие проявления «чувства Мы». Это были обстоятельства резкой смены привычного жизненного контекста: маленькие пациенты А. Фрейд и С. Дан попали из фашистского концлагеря в детский дом, находившийся в другой стране, в иную языковую и культурную среду. Й. Лангмейер и З. Матейчек описывают «чувство Мы» на примере поведения детей-сирот, приведенных на осмотр к врачу, который также находился в незнакомом им месте — клинике. Как видим, ни там, ни там ситуация объективно никому не угрожала, но она была новой и поэтому субъективно страшной, сулящей непредсказуемые последствия. Именно в такой ситуации дети-сироты начинают «держаться друг за друга».

Мы проводили исследование в обычной для детей обстановке: они находились в своих комнатах, уже успели привыкнуть к нам. А когда через некоторое время в интернате начался ремонт и детей должны были распределить по разным учреждениям, мы имели возможность видеть что даже самые недружные классы, группы, где дети постоянно находились в состоянии взаимных конфликтов, ссор, вдруг стали «не разлей вода» и требовали, чтобы их всех переводили куда-то только вместе. Поэтому нам представляется, что феномен «чувства Мы», характерный для воспитанников детских учреждений, в принципе не противоречит нашим данным, а также данным других исследователей о примитивности, негибкости и обедненности сферы общения таких детей о неразвитости их эмоций, связанных с общением, — сочувствия, сопереживания и т. п.

 

Отметим, что полноценные, эмоционально насыщенные контакты не формируются у воспитанников детского дома и тогда, когда дело касается их родных братьев и сестер. Эту проблему проанализировала Л. И. Евграфова (1986). Она изучала особенности взаимоотношений между родными братьями и сестрами, находящимися в детском доме, а также пути и средства формирования родственных отношений между ними. Л. И. Евграфова обнаружила, что среди дошкольников есть дети, которые не только не видели своих старших братьев и сестер, но и не знают об их существовании. Наблюдения за воспитанниками, у которых не было опыта общения со старшими братьями и сестрами, показали, что дети не имеют к ним родственной привязанности, а в процессе общения их отношения находятся на очень низком уровне (им нечем заняться друг с другом, они не проявляют ни доброжелательности друг к другу, ни заботы, ни заинтересованности).

 

В современном детском доме чаще всего нет ни места для встреч братьев и сестер разного возраста, ни времени в жесткой режимной сетке для этих свиданий. Но даже при создании такой возможности, при организации частых встреч отношения сами собой не налаживаются. Требуется разработка специальных средств, помогающих воспитанникам детского дома полноценно общаться со своими братьями и сестрами.