Просто взрослый или учитель?

 

Один из важнейших критериев психологической готовности к школьному обучению — способность ребенка видеть в учителе не просто взрослого, а именно учителя — человека, который должен чему-то научить, передать какие-то важные знания. Иными словами, можно сказать, что приходящий в школу ребенок должен уметь вступать в такие отношения со взрослым, которые опосредованы особой социальной ролью последнего и в этом смысле лишены непосредственности. Если учитель спрашивает ученика, сколько будет три плюс четыре, или просит нарисовать целую строчку палочек, то ребенок должен понимать, что взрослый делает это не потому, что сам не знает результата сложения или хочет наказать ученика, заставив выполнять такую заведомо скучную и никому не нужную работу, как рисование палочек, а потому, что хочет научить его считать и писать. Только в этом случае ученик воспринимает задания взрослого как учебные задачи и может правильно на них реагировать.

Многие дети, приходящие сегодня в школу, особенно из числа шестилеток, не могут увидеть этот условный план, встать в такую опосредованную позицию в отношении взрослого — учителя. Поэтому они нередко выполняют задание взрослого, если оно им нравится, и не выполняют, если не нравится, если оно скучное, неинтересное. Поэтому часто математическую задачу они воспринимают просто как житейский рассказ про то, как у одного мальчика было столько-то яблок, а у другого их было больше и т. д. Поэтому совершенно — до слез — не могут понять, почему добрая учительница считает, что задание выполнено плохо.

 

Для того чтобы понять, как относятся к учителю воспитанники школы-интерната, пришедшие в 1 класс, мы воспользовались методикой Д. Б. Эльконина «Принятие задачи на упражнение», которая по сути дела моделирует типичную школьную ситуацию, позволяя выяснить, готовы ли дети относиться к заданию взрослого как к учебной задаче. Результаты выполнения данной методики с определенной стороны характеризуют мотивационный фактор готовности к школьному обучению: старательность, стремление как можно лучше выполнить учебное задание, ответственное отношение к нему. В психологии накоплено достаточно фактов, в том числе основанных на масштабных лонгитюдных исследованиях, проводимых еще А. Гезеллом, что выполнение подобных заданий хорошо дифференцирует детей 6—7 лет, готовых и не готовых к школе. Обычно шестилетки не хотят и не могут упражняться для того, чтобы что-то очень хорошо сделать. Они всегда предпочитают этому просто интересную для них деятельность. Напротив, дети семилетнего возраста не только готовы, но и имеют склонность многократно повторять одни и те же операции, выполняя задание взрослого.

 

Вспоминается в этой связи рассказ, который авторы слышали от известного отечественного психолога Л. С. Славиной. Для проведения одного из экспериментов с целью изучения развития произвольности у младших школьников Л. С. Славиной надо было найти такую скучную деятельность, выполнение которой вызывало бы эффект пресыщения1. Сделать это было невероятно трудно. Лия Соломоновна предлагала детям рисовать палочки, заполнять страницу одинаковыми кружочками, ставить точечки в середине клеточек (в тетради в клетку), писать бессмысленные латинские буквы и др. 7—8-летние дети охотно и практически без устали заполняли этим целые страницы.

 

В методике Д. Б. Эльконина детям предлагается, предварительно потренировавшись, если они сочтут это необходимым, скопировать достаточно трудную геометрическую фигуру, изображенную на образце. Оценивается как качество воспроизведения образца, так и наличие упражнения. Задание срисовать фигуру оказалось для воспитанников школы-интерната легким — они быстро и вполне успешно его выполнили, их результаты ничем не отличались от результатов «домашних» детей. Хватило и графических навыков, и внимательности. По второму параметру — наличию упражнения — воспитанники школы-интерната значительно превзошли как более младших детей, так и своих сверстников из семьи: задача на упражнение была не только ими принята, но и исполнена с необычайным усердием, черновики были заполнены многочисленными «попытками».

В обычных детских садах и школах дети, видя, что задание нетрудное, часто вообще отказывались от тренировки и со словами «Это я умею!», «Запросто!» сразу приступали к окончательному рисунку. Такое поведение совершенно не встречалось в интернате. Выявленная в эксперименте повышенная готовность воспитанников выполнить любое задание педагога повсеместно проявляется и в обычных житейских ситуациях. Это не было открытием для учителей и воспитателей школы-интерната, которые не только видели исполнительность своих подопечных, но и постоянно опирались на нее в работе. Анализ психологического механизма описанного феномена, сопоставление полученных данных с результатами других экспериментов и наблюдений позволяют, однако, предположить, что готовность выполнять задания учителя у первоклассников-«новобранцев» массовой школы и школы-интерната имеет различную психологическую природу.

 

В первом случае «готовый к школьному обучению» семейный ребенок воспринимает задачу на упражнение именно как учебную, т. е. такую, которую задают ученику, чтобы он чему-то научился, и поэтому относится к ней опосредованно, принимая школьные условия, правила — «так надо». И поэтому он четко выполняет инструкцию: если рисунок кажется ему простым, то он рисует его сразу, без тренировки, если сложным — упражняется.

Во втором случае исполнительность выступает как показатель именно безусловной, непосредственной зависимости ребенка от взрослого. При этом как раз не важно, что взрослый выступает в роли учителя. Любой человек, придя в интернат, может убедиться, с какой готовностью 7-летний ребенок будет выполнять его просьбы, если они хоть сколько-то спокойно и доброжелательно выражены. В этом проявляется высокая степень неудовлетворенности, или, как говорят психологи, фрустрированности, потребности в общении со взрослым у ребенка, воспитывающегося вне семьи, его гипертрофированная сензитивность ко всякому обращению к нему взрослого. Желание обратить на себя внимание взрослого, заслужить его похвалу настолько велико у первоклассников из интерната, что именно оно лежит за готовностью детей к выполнению заданий учителя.

 

Здесь, в самом начале школьного обучения, мы встречаемся с серьезной психологической проблемой — отсутствием адекватного, т. е. в данном случае опосредованного социальной ролью, отношения ученика к учителю, что не может не отражаться (отрицательно, конечно) на процессе формирования полноценной учебной деятельности. Зафиксировать эту проблему тем более важно, что педагоги ее не видят — ведь дети очень охотно выполняют все задания. Последствия скажутся позднее, когда докопаться до истоков будет гораздо сложнее и уже тем более что-либо изменить.

Отсутствие правильных — с психологической точки зрения — взаимоотношений между учеником и учителем отрицательно влияет не только на процесс становления учебной деятельности, но и на развитие личности ребенка, прежде всего на его саморегуляцию, рефлексию, самостоятельную оценку результатов собственных действий.

 

Трудные и легкие задачи

 

Бесспорно, развитие мышления — важнейший показатель готовности к школьному обучению. Поэтому нам было важно исследовать различные виды мышления детей: и виды специфически дошкольные — наглядно-образное и его высший этап — наглядно-схематическое мышление, и те, интенсивное развитие которых протекает в школьном возрасте, — понятийное, логическое.

 

Рассмотрим сначала результаты исследования, свидетельствующие о развитии определенных видов понятийного мышления, — задач на классификацию и сериацию. Нами использовались две очень популярные методики: «Исключение понятия (“Четвертый лишний”)» и «Матрицы».

В первой необходимо выполнить серию заданий, в каждом из которых из четырех рисунков надо выбрать один — «лишний», не подходящий к трем остальным. Успешно задание может быть выполнено в том случае, если ребенок может классифицировать предметы по понятийному или функциональному признаку. Например, нарисованы портфель, карандаш, тетрадь и шляпа. Правильный ответ: «Лишняя — шляпа, поскольку все остальное нужно в школе».

Во второй методике нужно расставить геометрические фигуры в соответствии с их размером и формой.

 

Несмотря на то, что некоторые задания достаточно сложны и вызывают у многих детей в массовой школе значительные трудности, воспитанники школы-интерната с очевидной легкостью справлялись с ними. В частности, почти все они правильно решали такую трудную для детей этого возраста задачу, как найти четвертую — лишнюю картинку среди изображений: пароход, матрос, трактор, лодка. Дети обычно называют лишним трактор, объясняя, что все остальное связано с морем, а трактор нет. Воспитанники школы-интерната пользовались для решения задачи такими довольно сложными абстрактными понятиями, как «живое» и «неживое», называя лишним матроса.

Признаться, мы были слегка удивлены полученными высокими результатами по этой методике. Объяснить ситуацию помог такой случай. Один из воспитанников хуже всех справился с заданиями, пользуясь для выделения «четвертого лишнего» не понятийным и функциональным критериями, предусмотренными методикой, а наличием или отсутствием в названиях нарисованных предметов определенных букв. Например, нарисованы: ромашка, роза, василек, кружка. Мальчик лишним назвал василек, объясняя это тем, что в этом слове нет буквы «р», а в других есть. Анализируя этот случай, мы установили, что на занятиях с логопедом в дошкольном детском доме задания, подобные «четвертому лишнему», использовались для отработки соответствующего речевого навыка и поэтому строились на «буквенном» критерии, что и было прочно усвоено мальчиком. Другие дети, как выяснилось впоследствии из бесед с ними и их воспитателями, тоже были знакомы с подобными заданиями. Отсюда не следовало, что они регулярно тренировались в выделении «четвертого лишнего». Просто именно такая форма работы по развитию понятийного мышления характерна для наших дошкольных учреждений. В обычной семье родители специально не отрабатывают у ребенка понятия типа «овощи», «фрукты», «одежда», «мебель», «средства передвижения».

 

Столь разный подход к развитию мышления иногда создает довольно курьезные ситуации. Один знакомый авторам мальчик из «хорошей семьи» впервые пришел в детский сад. Он попал сразу в старшую группу, и воспитательница решила выяснить, насколько он развит:

— Скажи мне, что такое огурцы, помидоры, картофель, лук?

— Салат, — ответил мальчик.

— Подумай как следует. Ну как бы можно было вместе назвать свеклу, огурец, морковь, картофель?

— Винегрет.

 

Воспитанника детского дома подобным вопросом врасплох не застанешь. Многие из них никогда не видели чашки или графина, но твердо знают, что это посуда, знакомы со свеклой только по кусочку в винегрете, но не сомневаются, что они с морковкой и картошкой составляют класс овощей.

Таким образом, можно думать, что хорошие результаты методики «Четвертый лишний» у воспитанников интерната достигнуты за счет доминирующего способа развития мышления в дошкольном детстве. Дети, как уже отмечалось, имеют весьма ограниченные возможности взаимодействовать с миром, действовать с предметами, а следовательно и обобщать свой собственный опыт.

 

Усилия воспитателей по развитию интеллекта менее всего предполагают организацию такого опыта, они преимущественно направлены на то, чтобы «навязать» ребенку некоторые «правильные» способы мышления. Таковыми обычно выступают классификационные обобщения. Особое внимание уделяется отработке задач, которые используются сегодня для диагностики готовности к школьному обучению и успешность в решении которых соответственно выступает критерием эффективности воспитательной, развивающей работы с детьми в конкретном детском учреждении. Вместе с тем, с психологической точки зрения классификационное мышление не только не является оптимальным для развития мышления в дошкольном детстве, но и, с нашей точки зрения, просто губительно. И наиболее губительно для воспитанников закрытых Детских учреждений. Они действительно закрыты для широкого общения ребенка с миром, нерегламентированного, не пропущенного через «Примерные программы учебно-воспитательной работы».

Еще Л. С. Выготский в знаменитой книге «Мышление и речь» критиковал подход, согласно которому «...научные понятия вообще не имеют собственной внутренней истории... они не проделывают процесса развития в собственном смысле слова, а просто усваиваются, воспринимаются в готовом виде с помощью процесса понимания, усвоения и объяснения, что они берутся ребенком в готовом виде из сферы мышления взрослых и что проблема развития научных понятий, в сущности говоря, должна быть целиком исчерпана проблемой обучения ребенка научному знанию и усвоения понятий... Несостоятельность этого взгляда обнаруживается при первом же прикосновении к нему научной критики и притом обнаруживается одновременно с теоретической и практической сторон. Из исследований процесса образования понятий известно, что понятия не просто совокупность ассоциативных связей, усваиваемая с помощью памяти, не автоматический умственный навык, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть с помощью простого заучивания, но который непременно требует, чтобы мысль ребенка поднялась в своем внутреннем развитии на высшую ступень, для того чтобы понятие могло возникнуть в сознании. Исследование учит нас, что понятие на любой ступени развития представляет собой с психологической стороны акт обобщения» (Т. 2, с. 187—188).

 

Для Л. С. Выготского в этом контексте чрезвычайно важно, что любое научное понятие должно как бы «прорасти» из понятия житейского, которое в свою очередь вырастает, развивается из ранних форм обобщения — синкретов, комплексов, полностью вплетенных в личный опыт ребенка. Сегодня в работе детских учреждений наблюдается тенденция возможно более раннего приобщения ребенка к взрослым формам обобщения, что сопровождается вытеснением детских и в этом смысле несовершенных форм обобщения. Наиболее грустно сознавать, что все это делается со ссылкой на якобы психологически обоснованные факты и положения. Ребенок, воспитывающийся в семье, даже если в детском саду его учат «избавляться от синкретов и комплексов», имеет много других возможностей для нормального развития мышления, а ребенок из детского учреждения оказывается по сути дела приговоренным к такому формализованному, «научно обоснованному» способу развития мышления.

 

В наибольшей степени при этом страдает такая ведущая при переходе от дошкольного к школьному детству форма мышления, как наглядно-образная. В нашем исследовании это отчетливо проявилось в результатах выполнения методики «Полянки».

Материал этой методики составляет серия последовательно усложняющих картинок, на каждой из которых нарисована полянка с разветвленной системой тропинок. В конце каждой тропинки — домик, вдоль тропинок нарисованы деревца, кустики, цветочки и т. п. Задание — найти дорогу к домику, ориентируясь на форму и последовательность указателей (кустик, береза, цветочек или елочка, листик, дубок). Выполнение задания требует определенного уровня развития наглядно-образного мышления. Если легкие задания, с всего двумя или тремя дорожками, воспитанники интерната, хоть и с ошибками, но выполняли, то с более трудными, где требовалось удерживать в уме достаточно сложные зрительные образы, проходить мысленно по разным тропинкам, они практически не справлялись.

Задание с дорожками, домиками и цветочками значительно легче для детей, воспитывающихся в семье. Заметим, кстати, что в детском саду, где подобные задания воспринимались детьми просто как игра, они вообще не вызывали затруднений. В школе иногда встречаются парадоксальные случаи, когда дети начинают сами усложнять задание, воспринимая его как головоломку учебного характера. Воспитанниками интерната подобное задание никогда не воспринимается как игра. Для них оно всегда — трудная работа, в частности и потому, что «в это» с ними никогда не играли.

О чем говорят эти данные? О том, что воспитанники школы-интерната испытывают явные затруднения в ориентировке в наглядно представленном материале с учетом опорных сигналов, которые также представлены в наглядно-образной форме. Важно подчеркнуть, что материал методики предполагает работу не в плане абстрактно-логического, а в плане конкретно-фактического мышления. На предлагаемых «Полянках» представлена знакомая любому ребенку в опыте ситуация хождения по различным дорожкам, тропинкам, требующая ориентации при этом на определенные признаки («Мы сейчас дойдем до этой елки и повернем направо»). Совершенно не случайно, что эта методика построена не на каких-то путешествиях в никому не ведомых космических далях с опорными сигналами в виде букв, цифр, иероглифов или абстрактных символов (отметим, что для детей младших возрастов эта методика вообще предлагается с использованием игрушек — маленьких домиков, дорожек, вдоль которых стоят игрушечные елочки, цветочки и по которой должна идти игрушечная кукла). Поэтому успешное выполнение данной методики возможно при наличии личного, конкретного опыта прогулок по различным полянкам. В который раз приходится признать, что такого опыта фактически нет у детей из детского дома.

Дело не в том, что эти дети в своей жизни не ходили по тропинкам, но они как бы не видели этих тропинок, потому что смотреть и видеть — это разные вещи.

 

Опишем в этой связи опыт психологической работы с группой детей, готовящихся к школе в детской деревне-SOS в подмосковном Томилино, о которой мы писали выше. Психологи, которые работали с этими детьми, водили детей в окрестный лес, где специально показывали им кусты, деревья, камни, следы зверей. Они обращали внимание детей на то, что деревья разные, что у них разные ствол, листья, что они по-разному называются. Дети сравнивали, чем куст отличается от дерева, измеряли толщину деревьев: можно ли обхватить этот толстый ствол дерева одному, двоим или руки должны сцепить несколько человек. Как правило, эти прогулки производили на детей сильное впечатление. Они как будто впервые видели все это, хотя бывали в этом лесу много раз. Матери-воспитательницы рассказывали как эти ребята водили потом своих «братьев» и «сестер», свою «маму» в лес, рассказывая об увиденном как об открытии. Были такие случаи, когда ребенок, придя в дом, говорил: «Мама, оказывается у нас при входе растет огромное дерево». Дети действительно, много раз проходя по этому месту, не видели этого дерева (смотрели, но не видели). Весь этот опыт оказался очень полезным для матерей-воспитательниц, поскольку они воочию убедились, что гулять с детьми надо не только для того, чтобы они подышали воздухом и побегали, но и для того, чтобы открывать им мир. Мир, как оказывается, не открывается без посредничества человека.

 

Легко ли выполнять правила?

 

Поступление ребенка в школу лавинообразно увеличивает число правил, которые он должен выполнять и которым должен подчиняться. По некоторым специальным подсчетам количество регламентирующих ребенка правил увеличивается примерно в 100 раз, т. е. на два порядка. Поэтому соответствующая способность — важный показатель готовности к школьному обучению. Умеют ли воспитанники интерната выполнять различные правила? Как оказалось, на этот вопрос нельзя дать однозначного ответа. Нами были использованы три методики, направленные на изучение этой стороны готовности.

 

Первая из них — широко используемая методика «Графический диктант» включает два задания: (1) вычерчивание на бумаге в клетку под диктовку «узора» (например, две клеточки вверх, одна клеточка вправо, две клеточки вниз, одна клеточка вправо и т. д.), примерно до середины строки, и (2) самостоятельного рисования точно такого же узора до конца строки. Это дает возможность выявить, насколько у ребенка сформированы такие важные параметры произвольного поведения, как умение слушать и точно выполнять указания взрослого и пользоваться образцом.

 

Вторая методика — «Узор» — похожа на «Графический диктант» тем, что ребенок должен рисовать определенный узор под диктовку. Однако делается это на специальном бланке, где намечена канва узора в виде особым образом расположенных маленьких треугольников, квадратов и кружков, и ребенок должен учитывать три правила, которые даются ему до начала работы:

 

1) правило № 1 — линия должна быть непрерывной;

2) правило № 2 — квадрат с треугольником, треугольник с квадратом можно соединять только через кружок;

3) правило № 3 — линия должна идти слева направо.

 

Диктовка звучит примерно так: «Соединяйте квадрат с треугольником, треугольник с квадратом и т. д.». Ребенок рисует несколько узоров, причем от узора к узору и канва, и диктовка последовательно усложняются и соответственно усложняется сам узор.

 

В третьей методике — «Рисование по точкам» — от ребенка требуется воспроизвести рисунок достаточно сложной геометрической фигуры, ориентируясь на образец и при этом выполняя правило: не соединять точки одного цвета.

 

Задание нарисовать узоры под диктовку в «Графическом диктанте» воспитанники интерната выполняли так же, как и другие дети их возраста — учащиеся 1 класса массовой школы, — и значительно лучше, чем более младшие. Это свидетельствует как о серьезном и ответственном отношении воспитанников интерната к требованиям взрослого, так и о достаточном уровнем морфо-функционального созревания мозговых структур. Анализ графического изображения говорит о том, что у наших испытуемых достаточно развиты внимание, умение ориентироваться на плоскости, соответствующие моторные навыки. Способность самостоятельно воспроизвести уже нарисованный узор, по данным второй части этой методики, развита у воспитанников интерната так же, как и у других детей 7 лет.

 

По результатам выполнения методики «Узор» воспитанники интерната оказались лишь на уровне детей 6 лет, заметно отставая от семилеток из массовой школы. Интересно сопоставить обе описанные методики. Если для выполнения «Графического диктанта» достаточно просто следовать пошаговым указаниям взрослого, то для того, чтобы успешно справиться с заданиями методики «Узор», ребенку нужно помнить и соблюдать определенную, сформулированную до начала работы систему правил. Поскольку, как выяснилось с помощью специальных вопросов, воспитанники помнили правила, то причину неудовлетворительных результатов следует искать в неумении руководствоваться этими правилами в процессе выполнения задания.

 

Итак, если действие разделено на операции и условия, в которых эта операция осуществляется, даются непосредственно перед ее выполнением, если при этом она достаточно проста и однозначна, дети из детского дома справляются с действием достаточно хорошо. Но если требования даются в виде исходно задаваемой системы правил, и действие не раскладывается взрослым на отдельные, последовательно предлагаемые операции, воспитанники интерната не в состоянии справиться с заданием.

Некоторые предпосылки этого умения должны сформироваться в старшем дошкольном возрасте, и, по материалам массового обследования, к началу обучения в школе в обычных условиях это действительно происходит. Однако у воспитанников интерната указанные предпосылки учебной деятельности не сформированы.

 

Особенно ярко неумение использовать систему правил проявилось у наших испытуемых при выполнении задания методики «Рисование по точкам». Их результаты оказались самыми худшими из всех сравнивавшихся групп детей, не только 7-летних, но и 6-летних, как в школе, так и в детском саду. В заданиях методики «Рисование по точкам», как уже отмечалось, необходимо одновременно выполнять два правила: точно воспроизводить геометрическую фигуру по образцу и соединять в ходе воспроизведения только точки разного цвета. Отметим, что для одновременного выполнения этих правил необходимо было, с одной стороны, опираться на наглядно данный образец, для того чтобы правильно воспроизвести фигуру, а с другой, — уметь отвлечься от образца, поскольку без этого было невозможно решить задачу с использованием второго правила. В результате оказалось, что одни дети воспроизводили образец, игнорируя цвет соединяемых точек, другие, — пренебрегая образцом, просто соединяли точки разных цветов. Те же, кто пытался использовать оба правила, вообще не смогли выполнить задание и расстраивались из-за этого до слез. Известно, что неумение младшего школьника одновременно учитывать при выполнении задания хотя бы два правила является мощным прогностическим показателем трудностей в обучении.

Умение работать по правилам отражает развитие произвольной саморегуляции поведения. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это, в свою очередь, предполагает достаточно высокую степень сформированности действий самоконтроля.

 

Таким образом, сравнение уровня развития данной стороны готовности к школьному обучению воспитанников школы-интерната и детей из групп массового обследования выявило известную специфику характера произвольной саморегуляции у наших испытуемых.

Воспитанники школы-интерната хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Действия испытуемых при этом носят пошаговый характер — исполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех случаях, когда правила выполнения задания вводятся не пошагово, а формулируются до начала деятельности и достаточно сложны, а тем более когда ребенок должен ориентироваться одновременно на несколько таких правил, эффективность оказывается неудовлетворительной. Последнее свидетельствует о более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей по сравнению с их сверстниками из обычных школ.

 

Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы-интерната представляется на первый взгляд несколько парадоксальной. Традиционно принято считать, что недостатки в развитии самостоятельности, произвольности поведения детей связаны с гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Воспитанники школы-интерната с раннего возраста растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми. В этих условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовать себя, планировать свое поведение и т. п. Однако эти элементы развития произвольности, как было показано выше, у первоклассников из школы-интерната сформированы в значительно меньшей степени, чем у их сверстников, воспитывающихся в семье. Дело в том, что ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми, практическое отсутствие личного времени, которым ребенок может распоряжаться по своему усмотрению, на самом деле не предоставляют ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны взрослого — все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний.

 

Ребенок, воспитывающийся в семье, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, с одной стороны, а с другой — имея возможность соучаствовать в сложной, разнообразной деятельности взрослого (готовить с бабушкой обед, ремонтировать с отцом водопроводный кран, собирать с дедушкой конструктор и т. п.), не только научается выполнять отдельные операции, но и усваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. Существенно то, что в семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст непосредственно привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого богатства, разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях, формирующих элементы произвольной регуляции поведения (планирование, самоконтроль и т. п.), обычно лишены воспитанники детских домов.

 

***

Приступая к изучению готовности к школе детей из детского дома, мы хотели понять, отстают ли они и в чем именно от своих сверстников, растущих в семье. Тем самым мы по существу разделяли бытующее представление о некотором общем отставании или даже о задержке психического развития детей, оставшихся без попечения родителей. Однако уже первые экспериментальные данные показали, что ни о каком общем отставании речь идти не может, так как в чем-то воспитанники детского дома оказались на уровне их сверстников из массовой школы, в чем-то были ниже этого уровня, а в чем-то — выше. Но и эти выводы, как выяснилось, поверхностны. Психологический анализ выявил, что во многих случаях результаты экспериментальных проб у детей, растущих в семье и вне семьи, даже нельзя сопоставлять по параметру «лучше – хуже», они просто свидетельствуют о разном.

 

Мы столкнулись, тем самым, с совершенно особым типом психического развития, про который нельзя сказать, что он хуже или медленнее, чем у семейных детей. Он просто другой. Не современная норма, не умственная отсталость, не форма той или иной психической патологии. Это особый тип, связанный со спецификой развития ребенка вне семьи. В современной психологии такой тип развития объясняют так называемыми депривационными условиями.