Проблемы в общении со взрослыми как ведущий фактор и показатель дезадаптации

 

Нарушения в общении ребенка со взрослым — ведущий фактор депривации, который подробно обсуждался нами в первой части книги. Исследования, проведенные на детях раннего и дошкольного возраста, свидетельствуют о том, что нарушения общения, первоначально возникающие в диаде «ребенок – значимый взрослый», затем распространяются и на другие формы общения детей со взрослыми и сверстниками. Возникает ситуация «заколдованного психологического круга»: являясь источником, порождающим депривацию, нарушение общения со взрослым само оказывается под влиянием этого фактора, становясь одним из показателей (причем весьма ярким) материнской депривации. Нарушения в общении детей, растущих вне семьи, со взрослыми и сверстниками фиксируются на всем протяжении детского периода развития и даже во взрослой жизни.

 

Поверхностные наблюдения показывают, что уже внешний рисунок этого общения у воспитанников детских домов и школ-интернатов значительно отличается от наблюдаемого в обычной школе, в семье и в летнем лагере, где семейные дети также оказываются без родителей. В младших классах воспитанники буквально «липнут» к каждому минимально доброжелательному взрослому, готовы выполнить любую его просьбу, делают все возможное, чтобы обратить на себя его внимание. Не в столь непосредственной форме, но очень ярко это проявляется и в подростковом возрасте. Одновременно во взаимоотношениях со взрослыми воспитанники часто бывают грубы, проявляют ничем не обусловленную агрессивность, обидчивость и т. п. Все уже это указывает на напряженность и проблемность данной сферы жизни ребенка из детского дома. Однако каковы эти проблемы, в чем природа этой двойственности — вопросы, далекие от решения.

Исследования, проведенные нами в начальных классах школы-интерната с использованием «Карты наблюдений» Д. Стотта, позволяющей определить специфику и степень адаптированности – дезадаптированности ребенка, дают некоторый материал для ответа на эти вопросы. Исследование с помощью «Карты наблюдений» Д. Стотта проводилось нами в начальных классах школы-интерната и в массовой школе. Использовался вариант совместного заполнения Карты педагогами, воспитателями и психологами, хорошо знавшими детей. Сравнение полученных результатов показало следующее.

 

В массовой школе диагноз дезадаптивности можно было поставить лишь в относительно редких случаях (не более двух-трех человек на класс), в остальных случаях в Картах были отмечены единичные формы поведения. Важно, что у разных «трудных» детей выделились разные симптомокомплексы: у кого-то доминировал синдром «Гиперактивность», у кого-то «Эмоциональная напряженность» в сочетании с «Враждебностью к детям» и т. п.

У младших школьников, воспитывающихся в интернате, картина иная. Во-первых, Карты почти всех детей оказались похожими в том отношении, что в них было отмечено много форм дезадаптивного поведения. Во-вторых, выделились два ведущих, общих для большинства детей симптомокомплекса. Ими оказались «Тревога по отношению к взрослым» и «Враждебность по отношению к взрослым».

 

Первый, отражающий беспокойство, неуверенность ребенка в том, интересуется ли им взрослый, принимает ли его, любит ли, проявляется в таких симптомах:

 

♦ очень охотно выполняет свои обязанности;

♦ проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем;

♦ слишком разговорчив, докучает своей болтовней;

♦ часто и охотно показывает свою симпатию и расположение к учителю;

♦ всегда находит предлог занять учителя собой.

 

Второй симптомокомплекс свидетельствует о различных формах неприятия ребенком взрослых и может быть началом не только враждебности, но и агрессивности, асоциального поведения:

 

♦ иногда стремится, а иногда избегает здороваться с учителем;

♦ в ответ на приветствие может выражать злость или подозрительность;

♦ очень переменчив в поведении; иногда кажется, что он умышленно плохо выполняет работу;

♦ неприятен, в особенности когда защищается от предъявляемых ему обвинений;

♦ всегда на что-то претендует и всегда считает, что несправедливо наказан и т. п.

 

Подчеркнем еще раз, что оба симптомокомплекса ярко выделяются на фоне остальных 14, которые также в достаточной мере выражены и свидетельствуют о других признаках неблагополучия. Таким образом, именно трудности в общении со взрослыми оказались ведущими показателями дезадаптированности воспитанников школы-интерната.

 

Неудовлетворенность потребности в общении со взрослыми наблюдается уже с первых дней пребывания ребенка в школе-интернате и может, следовательно, рассматриваться как наследство дошкольного детства, проведенного вне семьи. Мы уже писали о том, как это проявилось при изучении психологической готовности воспитанников к школьному обучению, в ходе которого обнаружилось, что лишь по одному показателю они опередили «семейных» детей — по выраженности стремления принять и выполнить задание учителя. Это как будто бы должно свидетельствовать об их достаточной мотивационной готовности к школьному обучению. Однако, как показал анализ, в интернате данное стремление отражает не сформированность у ребенка способности отнестись к взрослому как к учителю и выполнить его задание как учебное, а именно неудовлетворенность потребности в общении со взрослым, выражающуюся в стремлении любой ценой вызвать его положительную оценку, привлечь внимание к себе. Уже эти данные позволили зафиксировать два момента в общении воспитанников детского дома со взрослыми: с одной стороны, напряженность данной потребности, а с другой — примитивность и неразвитость форм общения.

 

Возвращаясь к Карте Стотта, скажем, что два доминирующих симптомокомплекса по существу свидетельствуют о том же самом: «тревожность» — о неудовлетворенности потребности в принятии со стороны взрослого, а «враждебность» — о неадекватности форм взаимодействия со взрослыми. Полученные нами данные перекликаются с результатами других исследователей. Так, Дж. Боулби и У. Голдфарб зафиксировали подобные факты трудностей в общении со взрослыми и объясняли ихтем, что ребенок в детском учреждении с раннего возраста сталкивается с большим количеством людей, в результате чего у него не формируются устойчивые эмоциональные связи, развивается эгоцентризм и незаинтересованность в социальных отношениях. Сходные данные в отношении детей раннего и дошкольного возраста были получены в школе М. И. Лисиной (Психическое развитие воспитанников детского дома, 1990; Н. Н. Авдеева и С. С. Мещерякова, 1991; Н. Н. Авдеева, Н. А. Хаймовская, 2003; Е. О. Смирнова, В. М. Холмогорова и др.).

 

Реакция на фрустрацию

Фрустрация и ее изучение

 

Откроем психологический словарь, чтобы определить это достаточно сложное психологическое понятие — фрустрация.

Фрустрация (от лат. frustratio — обман, тщетное ожидание) — психическое состояние, возникающее вследствие реального или воображаемого препятствия в удовлетворении потребности, желания, достижении цели.

 

Фрустрация чаще всего возникает в ситуациях внешнего и внутреннего конфликта, когда удовлетворение потребности наталкивается на непреодолимые и труднопреодолимые преграды. Причиной фрустрации у детей может быть неудача, запрет со стороны взрослого, конфликт со сверстником. Она может проявляться в переживании гнетущего напряжения, тревожности, отчаяния, «чувства крушения», гнева. В многочисленных исследованиях было показано, что сила фрустрации зависит от степени значимости блокируемого поведения и субъективной «близости» возможности удовлетворения потребности, достижения цели.

 

Частые переживания и фрустрация могут приводить к развитию отрицательных черт личности и нарушениям поведения: к неуверенности в себе, агрессивности, различным формам «бегства от действительности». Нередко переживания фрустрации становятся причиной неврозов. Ситуации фрустрации возникают в жизни у каждого человека, но реагируют на них люди по-разному. Возможны конструктивные формы реагирования, когда человек пытается правильно понять ситуацию и найти из нее разумный выход. Но возможны и иные формы реагирования, часто называемые защитным, деструктивным. Тип реакции на фрустрацию много говорит о личности человека, об ее зрелости, силе. Психологическое изучение фрустрации позволяет также понять и прогнозировать поведение человека в сложных, конфликтных ситуациях. Недаром это исследование обычно проводится при отборе летчиков, космонавтов, директоров крупных предприятий, которым придется работать и принимать решения в таких ситуациях.

 

Мы также провели исследование особенностей реакций на фрустрацию у воспитанников интерната — учащихся 2 класса, поскольку неумение справляться со сложными ситуациями, низкая толерантность к фрустрации традиционно входят в характеристику детей, воспитывающихся вне семьи. Полученные данные сопоставлялись с результатами по массовой школе. Нам представлялось наиболее интересным исследовать реакции на фрустрацию в конфликтных ситуациях общения: запрета, столкновения интересов, замечаний взрослых, обвинений со стороны сверстников и т. п. Такого рода ситуации моделируются известным тестом «рисуночной ассоциации» американского исследователя С. Розенцвейга. В нашей стране тест С. Розенцвейга был впервые адаптирован и проанализирован в работах Н. В. Тарабриной (1973, 1994). Детский вариант теста использовался в работах Т. П. Гавриловой, Е. В. Фетисовой (1979), Е. Е. Даниловой (1993, 1997). Тест направлен на выявление наиболее характерных для данного человека типов реакций в ситуации фрустрации потребностей. В работе мы использовали детский вариант теста.

 

Опишем использованный нами детский вариант теста. Материал теста составляют 24 картинки. Слева изображен персонаж (взрослый или ребенок), произносящий слова (они написаны в титре над ним), которые фрустрируют ребенка, нарисованного справа. Титр над этим персонажем не заполнен. Задача испытуемого — ответить за ребенка, нарисованного в правой части картинки.

Реакция на фрустрацию в тесте Розенцвейга оценивается по двум параметрам — по типу и направлению, которые обозначаются буквенными символами, основанными на соответствующих названиях этих типов и направлений на английском языке.

 

Выделяются три типа реакции в зависимости от того, фиксирован ли человек:

♦ на препятствии (тип O-D);

♦ на самозащите (тип E-D);

♦ на удовлетворении потребности (тип N-P).

 

По направлению выделяются следующие реакции:

♦ экстрапунитивные, или внешнеобвиняющие, направленные вовне, когда испытуемый обвиняет во фрустрации какие-либо обстоятельства или других людей; эмоции, сопровождающие эти реакции, — гнев, раздражение (E);

♦ интропунитивные, или самообвиняющие, когда человек считает себя виноватым в сложившейся ситуации или берет на себя ответственность за ее исправление; эмоции, связанные с этими реакциями, — виновность и угрызения совести (I);

♦ импунитивные — фрустрирующая ситуация рассматривается как малозначащая, в которой не виноват ни сам человек, ни окружающие и/или которая может быть исправлена естественным ходом событий (M).

 

Соотношение этих двух параметров (типа и направления реакции) дает 9 счетных факторов, которые также принято обозначать соответствующими буквенными символами.

 

Проиллюстрируем оценки реакции на примере следующей ситуации: персонаж, изображенный на картинке слева (взрослая женщина), указывая на сломанную машинку, говорит ребенку, нарисованному справа: «Мне очень жаль, что я не могу починить твою машинку» (рис. 2.3).

 

 

Рис. 2.3. Тест Розенцвейга (детский вариант, образец задания)

 

Варианты возможных ответов представлены в табл. 2.14.

Примеры ответов и их оценка по тесту Розенцвейга

Направление реакции

Тип реакции

 

E

E' — Как жаль!

E — Никогда ты для меня ничего не можешь сделать!

e — А ты почини!

 

I

I' — А так даже интереснее играть

I — Извини меня, я больше не буду машинки ломать

i — Я сам починю

 

M

M' — Ну и пусть!

M — Ладно. Никто не виноват

m — Ничего, потом кто-нибудь починит

 

Анализ профилей реакций воспитанников школы-интерната показывает, что для них наиболее характерны экстрапунитивные реакции по самозащитному типу (E). Эти реакции встречаются достоверно чаще (p<0,001), чем следующие по частоте экстрапунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности (e), и абсолютно преобладают в данной группе детей. Суммируя реакции, мы получаем следующее: по направлению реакций у воспитанников школы-интерната доминируют экстрапунитивные реакции (интро- и импунитивные выражены в меньшей степени и практически одинаково), а по типу равно выражены реакции на самозащите и на удовлетворении потребности, сравнительно меньше представлена реакция фиксации на препятствии.

В группе массовой школы чаще всего встречаются интропунитивные реакции по типу фиксации на удовлетворении потребности (i), однако они не абсолютно доминируют, поскольку столь же часты реакции E, e, I, M' (различия статистически недостоверны). Соотношение реакций по типу в школе практически такое же, как в интернате: сравнительно реже встречаются реакции с фиксацией на препятствии. Сопоставление частоты реакций, различных по направлению, вскрывает иную картину: если в интернате достоверно преобладают экстрапунитивные реакции, то в обычной школе экстра- и интропунитивные реакции встречаются с одинаковой частотой. Импунитивные реакции в обеих группах выражены слабее и встречаются одинаково редко.

 

Таким образом, сопоставление средних данных по группам интерната и массовой школы выявляет следующие различия между ними: реакции на фрустрацию потребности у детей из массовой школы разнообразнее. Более того, в этой группе встречаются интропунитивные реакции по типу «фиксации на удовлетворении потребности» (i) — наиболее конструктивные реакции, свидетельствующие о том, что ребенок в сложной ситуации самостоятельно пытается найти разумный выход. Такие реакции единичны в интернате, где доминируют ответы, содержащие враждебность, обвинения, угрозы, упреки по отношению к окружающим (экстрапунитивные реакции по типу самозащитных — E). По существу подобные реакции — защитные, они не дают возможности ребенку овладеть ситуацией и найти конструктивное решение. Именно такого типа поведение в соответствии с традиционной интерпретацией теста Розенцвейга свидетельствует о «слабости личности», что выражается в жесткой привязанности к ситуации, неумении эмоционально отвлечься от фрустратора, самостоятельно найти выход из конфликта, неспособности взять на себя ответственность за его разрешение, стремлении переложить эту ответственность на окружающих.