Измерение самооценки по методике дембо – рубинштейн

 

Предлагаемая методика измерения самооценки представляет собой вариант известной методики Дембо – Рубинштейн, модифицированной А. М. Прихожан (1984, 1988). Оптимальным является использование методики на стадии массового опроса для выявления школьников, требующих особого внимания со стороны педагога и психолога.

 

Неблагоприятными для личностного развития и для обучения являются все случаи низкой самооценки. Неблагоприятными являются также случаи, когда школьник имеет среднюю, слабо дифференцированную самооценку, сочетающуюся со средними притязаниями и характеризующуюся слабым расхождением между притязаниями и самооценкой.

 

Очень высокая, слабо дифференцированная самооценка, сочетающаяся с предельно высокими (часто даже выходящими за крайнюю верхнюю точку шкалы), слабо дифференцированными (как правило, совсем не дифференцированными) притязаниями, со слабым расхождением между притязаниями и самооценкой, обычно свидетельствует, что старшеклассник по разным основаниям (защита, инфантилизм, самодостаточность и др.) «закрыт» для внешнего опыта, нечувствителен ни к своим ошибкам, ни к замечаниям окружающих. Подобная самооценка является непродуктивной, препятствует обучению и шире — конструктивному личностному развитию.

В качестве дополнительных показателей используется анализ поведения во время эксперимента и результаты специально проведенной беседы.

 

Интерпретация особенностей поведения во время выполнения задания. Данные об особенностях поведения школьника во время выполнения задания дают полезную дополнительную информацию при интерпретации результатов, поэтому важно наблюдать и фиксировать их.

Сильное возбуждение, демонстративные высказывания о том, что «работа глупая», «я не обязан этого делать», отказ от выполнения задания, стремление задать экспериментатору различные не относящиеся к делу вопросы, привлечь его внимание к своей работе, а также очень быстрое или очень медленное выполнение задания (сравнительно с другими школьниками не менее, чем на 5 мин.) и др. служат свидетельством повышенной тревожности, вызванной столкновением конфликтных тенденций — сильного желания понять, оценить себя и боязни проявить, прежде всего для себя самого, собственную несостоятельность. Такие школьники в беседах, проводимых после эксперимента, часто отмечают, что боялись ответить «не так», «показаться глупее, чем есть», «хуже других» и т. п.

Слишком медленное выполнение работы может свидетельствовать о том, что задание оказалось для школьника новым, но в то же время очень значимым. Медленное выполнение и наличие многочисленных поправок, зачеркиваний, как правило, указывает на затрудненность в оценке себя, связанную с неопределенностью и неустойчивостью самооценки. Слишком быстрое выполнение обычно свидетельствует о формальном отношении к работе.

 

Проведение беседы

Для более глубокого понимания особенностей уровня притязаний и самооценки школьников проведение методики может быть дополнено индивидуальной беседой со школьником. При индивидуальном выполнении работы беседа может непосредственно следовать за выполнением задания, при фронтальном проведении беседа обычно проводится после обработки результатов.

 

При проведении беседы необходимо выполнять следующие требования:

♦ внимательно слушать школьника;

♦ выдерживать паузу, не торопить школьника;

♦ в тех случаях, когда школьник испытывает трудности при ответах на прямые вопросы (Почему ты так оценил свой ум? характер?) переходить на косвенные формы (например, предложить рассказать о его сверстнике с характеристиками, аналогичными тем, которые дал школьник и т. п.);

♦ задавать достаточно широкие вопросы, вовлекающие школьника в разговор;

♦ не подсказывать «забытых» слов, выражений;

♦ задавать конкретные, уточняющие, но не наводящие вопросы;

♦ держаться свободно, без напряжения;

♦ регулировать темп, тон и лексический состав собственной речи в соответствии с соответствующими характеристиками речи школьника;

♦ не давать оценочных суждений как вербальных, так и невербальных;

♦ эмоционально поддерживая школьника, не высказывать вместе с тем чрезмерной заинтересованности в его ответе;

♦ общий тон беседы должен быть, как правило, спокойным, доброжелательным и в то же время достаточно деловым; следует исключать непосредственную реакцию на содержание сказанного школьником.

 

IV. Изучение мотивации

 

1. Методики для изучения мотивационных предпочтений

 

Существуют различные варианты методики мотивационных предпочтений: «Три желания», «Волшебная палочка», «Цветик-семицветик», «Поздравление к Новому году», «Колесо желаний», «Хрустальный шар», «Золотая рыбка» и т. п. Эти методики различаются по способу включения ребенка в ситуацию, позволяющую выявить особенности его мотивационной сферы, и по количеству желаний, которые ребенок должен задумать (Л. И. Божович, 1968; Й. Шванцара, 1978). Подробнее в качестве примера представим методику «Цветик-семицветик».

 

Методика «Цветик-семицветик». Методика предназначена для дошкольников и младших школьников. Она направлена на выявление содержания и широты сферы основных осознаваемых ребенком собственных потребностей и желаний.

 

Материал: Лист бумаги с нарисованным на нем «Волшебным цветком» с семью разноцветными лепестками. Размер лепестков должен быть таким, чтобы ребенок мог записать на нем свое желание.

 

Порядок проведения: С дошкольниками и первоклассниками, у которых не сформированы навыки свободного письма, методика проводится индивидуально. С более старшими учениками она может проводиться как индивидуально, так и фронтально. Для более младших детей, а также для детей с задержкой психического развития и педагогически запущенных количество лепестков можно уменьшить до трех. Вместе с тем, следует иметь в виду, что количество желаний, высказанных ребенком, само по себе может являться ценным диагностическим показателем.

«Цветки» могут быть приготовлены заранее, но, если позволяют время и условия, лучше предложить их изготовить самим детям, поскольку в этом случае они полнее включаются в ситуацию и валидность методики повышается.

 

Инструкция

«Представьте себе, что каждому из вас, как девочке Жене из сказки В. Катаева «Цветик-семицветик», достался волшебный цветок с семью волшебными лепестками. Каждый лепесток выполнит одно желание. Этот цветок нарисован на листе. Напишите на каждом лепестке одно свое желание. А всего каждый из вас сможет написать семь самых заветных своих желаний.

Все поняли, что надо сделать?» После сообщения инструкции психолог отвечает на вопросы детей. «Итак, начинаем...»

 

Обработка и интерпретация результатов

1. Определяется направленность ответов на выполнение своих собственных желаний, ориентированных на благо других людей (сверстников, воспитателей, родителей, братьев, сестер и др.), относящихся к школе и широких «общечеловеческих» («Хочу, чтобы люди никогда не болели», «Чтобы никто не убивал других людей», «Чтобы ученые нашли все останки древних животных» и пр.).

Поскольку само строение методики ориентирует детей прежде всего на актуализацию собственных желаний, то выделение желаний «для других» свидетельствует о широте мотивации, выходе за пределы личного опыта, наличии широких смыслообразующих мотивов и/или формировании потребности в благе для других людей. Вместе с тем, неблагоприятными являются варианты, когда желания «для себя» полностью отсутствуют.

2. Определяются качественные категории, характеризующие преобладающую сферу предпочтений. Наиболее часто здесь встречаются ответы о желании обладать определенными материальными благами, иметь какие-то новые качества, способности, приобрести друзей, повысить успеваемость, выполнять требования воспитателей и др.

Неблагоприятными вариантами является фиксация всех ответов в сфере выполнения требований взрослых, а также совершенно конкретных («мелких») материальных благ (например, конфету, жвачку, мороженое).

Следует обратить особое внимание на ответы, связанные с физической агрессией: как на открытые агрессивные тенденции («Я хотел бы всех избить, уничтожить», «Чтобы отомстить всем», «Чтобы избили всех тех, кто меня обижает»), так и жертвы агрессии («Чтобы меня не били», «Чтобы меня кто-нибудь защитил, когда меня снова начнут бить»).

 

Ответ «не знаю» является неблагоприятным показателем, который может свидетельствовать как о слабости желаний и потребностей о недоразвитии их рефлексии, о том, что ребенок не привык давать себе отчет о своих желаниях, так и о своеобразном «отказе» от желаний, их вытеснении, а также об определенной закрытости по отношению ко взрослому, иногда имеющей характер негативного протеста. Какой именно из вариантов имеет место в конкретном случае, следует выяснить в процессе дополнительной беседы.

 

3. Определяется степень «протяженности» желаний во времени.

 

4. Модальность высказывания («Я хочу», «Я хотел бы»). Использование сослагательного наклонения, свидетельствующего о неуверенности ребенка в своем «праве на желание», является неблагоприятным симптомом.

 

Метод мотивационной индукции. Для подростков аналогом методики мотивационных предпочтений можно считать метод мотивационной индукции (MIM), предложенный Ж. Нюттеном (J. Nuttin, 1980; Н. Н. Толстых, 1988). В этом случае для выявления мотивации используется метод незаконченных предложений. Предложения формулируются в утвердительной форме — «Я хочу» (положительные индукторы) и в отрицательной «Я не хочу» (отрицательные индукторы). Ниже предлагается краткий вариант методики Нюттена, включающий 30 индукторов (20 положительных и 10 отрицательных).

Методика Нюттена может быть рекомендована для работы с подростками, начиная с 12 лет. Она может проводиться как индивидуально, так и фронтально.

 

Материал. При работе с MIM набор незаконченных предложений желательно дать в виде буклета, где каждый индуктор написан на отдельной странице, либо в виде бланка, где индукторы напечатаны один за другим так, чтобы оставалось место для того, чтобы можно было записать окончание предложения.

 

Бланк

1 Я надеюсь...

2 Я очень хочу...

3 Я мечтаю...

4 Я намереваюсь...

5 Я часто думаю о том, чтобы...

6 Я буду очень доволен, если...

7 Я хочу...

8 Я все делаю для того, чтобы...

9 У меня есть большое желание...

10 Я планирую...

11 Я бы так хотел...

12 Я стремлюсь...

13 Я решил...

14 Я буду очень рад, если...

15 Я имею определенное намерение...

16 Я сделаю все возможное, чтобы...

17 Я бы ничего не пожалел для того, чтобы...

18 Я всем сердцем надеюсь...

19 Всеми своими силами я стремлюсь...

20 Моя заветная мечта —...

21 Больше всего я буду расстроен, если...

22 Я не желаю...

23 Я гоню от себя мысли о том, что...

24 Мне не понравится, если...

25 Я боюсь, что...

26 Я буду очень жалеть, если...

27 Я не хочу, чтобы...

28 Мне не нравится думать о том, что...

29 Я бы не хотел...

30 Я стараюсь избежать...

 

Процедура проведения: Инструкция при работе с MIM (желательно раздать каждому в напечатанном виде):

«Прочитайте это внимательно! Мы просим Вас принять участие в психологическом исследовании. Ваше участие имеет для нас очень большое значение, но оно будет полезно только в том случае, если Вы отнесетесь к делу серьезно, лично и искренне.

На бланке, который Вы имеете перед собой, Вы найдете слова “Я хочу...”, “Я надеюсь...” Эти слова составляют начало некоторой фразы, и Ваша задача — закончить эту фразу так, как Вы лично ее бы закончили. Не надо долго думать над каждой фразой. Надо писать то, что сразу приходит Вам в голову, когда Вы примените к себе эти первые слова каждого предложения.

Важно, чтобы Вы не писали неизвестно о чем: следует писать о том, что Вас действительно волнует, к чему Вы стремитесь, чего желаете, о чем думаете. Старайтесь отвечать так, чтобы каждое завершенное предложение было бы понятно само по себе. Это исследование не является “тестом”, так как какой бы Вы ни дали ответ, он обязательно будет “хорошим” в том случае, если он выражает Ваши личные переживания.

Возможно, у Вас создастся впечатление, что повторяются одни и те же слова. Это делается для того, чтобы Вы могли написать возможно больше о своих желаниях. Не надо стараться вспомнить то, что Вы уже писали. Напишите о том, что первым придет вам в голову при чтении именно этого неоконченного предложения. Старайтесь писать разборчиво. Длина и строение фразы не имеют никакого значения. Спасибо за участие!»

 

Обработка результатов и интерпретация. В оригинале процедура обработки MIM весьма сложна и предполагает выделение большого числа параметров, однако она может быть упрощена и сокращена, на что указывал и сам автор. Главная цель анализа мотивов по содержанию состоит в классификации присущих субъекту мотивов в терминах категорий объектов, которые его мотивируют, и типа поведенческой связи, которую он хотел бы установить с тем или иным объектом. Фактически сама природа объекта диктует ту поведенческую связь, которая устанавливается с объектом, определяющим мотивы и потребности субъекта.

Так, потребность в пище определяется через характер вовлеченных объектов (объекты, осуществляющие функцию питания, называются пища) и поведенческую связь поедания этого рода объектов. Когда мотивация субъекта — «встретиться с другом», ее природу определяет объект — «друг» и соответствующая поведенческая связь — «встретиться» с ним. Когда субъект мотивирован тем, чтобы «лучше понять своего друга», то материальный объект мотивации остается тем же самым («мой друг»), но поведенческая связь другая («понять его»).

Другой основной принцип анализа может быть сформулирован следующим образом. Помимо того специфического объекта, который выражен субъектом, необходимо обращать внимание на более общую функцию или роль, которую выполняет этот объект в поведенческом взаимодействии индивида с миром. Так, разные виды поведенческой активности, направленной на добывание объектов для еды, кодируются не в терминах этих специфических объектов или поведенческих актов, а в терминах, относящих их к более общему функционированию: в данном случае к обеспечению потребности субъекта в физическом самосохранении. Аналогично стремления к разного рода межличностным отношениям кодируются в терминах потребности в социальном контакте и т. д. Иными словами, кодируется более общая потребность, лежащая за стремлением субъекта к определенному объекту.

 

Наконец, символы, используемые для кодирования или классификации мотивов, составлены из различных элементов, представляющих основные компоненты мотивационного объекта. Эти компоненты относятся к «материальному» объекту стремления субъекта и к характеру поведенческой активности, предполагаемой в этом стремлении (например, знать или понимать этот объект, иметь с ним социальный контакт, владеть им, отдыхать или получать удовольствие). Субъект, который хочет быть более великодушным со своими друзьями, мотивирован чем-то, имеющим отношение к его собственной личности (категория «Я»); то, чего он хочет, имеет социальную природу (великодушие); люди, которые вовлечены в это желание, — его друзья; в мотивацию включена также модальность развития, поскольку он хочет достичь определенного прогресса (стать более великодушным). Как будет показано ниже, все эти компоненты могут быть отражены с помощью используемых для кодирования символов. Таким образом, каждый мотивационный объект может кодироваться в терминах нескольких компонентов, которые рассматриваются как имеющие определенный интерес в рамках тех или иных исследовательских задач. В итоге, природа и структура мотивации может быть исследована с помощью этих символов кодирования. Например, может быть вычислен рост или снижение данного компонента или определенной модальности, рассматриваемых как функция различных экспериментальных переменных в некоторой группе субъектов.

Основные категории кода анализа содержания мотивов. Нюттен выделяет 10 главных категорий, имеющих принципиальное значение для кодирования содержательной стороны мотивации. Главный элемент мотивационного кода — прописная буква, относящаяся к одной из 10 основных мотивационных категорий.

 

Не останавливаясь на других элементах кодирования, предложенных Нюттеном, отметим целесообразность в кратком варианте, помимо вышеприведенных основных категорий, использовать также так называемый «код персон», отмечая тех людей, группы людей или, что нередко бывает в детских ответах, — животных, о которых говорят или пишут дети, особенно в тех случаях, когда речь идет о контактах (категория № 4). Условные обозначения можно заимствовать у Нюттена, а можно воспользоваться и своими:

 

Исследования, проведенные с помощью методик мотивационных предпочтений в детских домах и школах-интернатах, свидетельствуют о том, что наиболее часто здесь встречаются ответы, говорящие о желании обладать определенными материальными благами, иметь какие-то новые качества, способности, приобрести друзей, повысить успеваемость, выполнять требования взрослых. Заслуживают особого внимания ответы, связанные с семьей, родителями.

 

Времено́й код. Особый анализ, также подробно разработанный Нюттеном, называемый им «временно́й код», позволяет судить о временно́й перспективе (ее протяженности, «профиле» и наполненности), о том, как далеко во времени простираются мотивы, желания ребенка.

 

Операция кодирования состоит в том, чтобы каждому мотивационному объекту, каждому событию, цели, о которой думает, мечтает субъект, даже если он не указывает точного времени его наступления, приписать свой временной знак, который можно более или менее точно установить, имея представление о социокультурной жизни субъекта. Скажем, если ученик 11 класса пишет о том, что он хочет успешно сдать экзамены при поступлении в институт, то временной индекс этого мотивационного объекта определится нашим предположением о том, что это событие, по всей вероятности, произойдет в ближайшее лето. Иными словами, мотивационные объекты классифицируются не на основании жизненного опыта и субъективных переживаний отдельного субъекта, а на основании «нормальной», «средней» для определенной социальной группы временной локализации. Такой принцип построения временного кода основан на исходных теоретических представлениях автора о том, что временные знаки возникают на базе временного опыта человека, который, в свою очередь, формируется в процессе социализации индивида, сверяющего свой временной опыт по «социальным часам».

 

Итак, чтобы дать каждому высказыванию определенный временной знак, надо ответить на такой вопрос: «Если предположить, что человек будет жить обычно, нормально, так, как большинство людей его социальной группы, когда случится то событие или будет достигнута та цель, о которой пишет этот человек?» Или для отрицательного суждения: «Когда то, чего хочет избежать субъект, скорее всего с ним может случиться?» Ответы на подобные вопросы делают возможным перевод каждого высказывания, содержащего тот или иной мотивационный объект, в термины символов, составляющих временной код.

В принципе мотивационные объекты могут располагаться и в психологическом прошлом, и в психологическом настоящем, и в психологическом будущем субъекта. Но MIM сконструирован таким образом, что выявляет прежде всего перспективу будущего и не определяет преимущественной ориентации на прошлое или будущее.

Практика использования временно́го кода говорит о важности специальной отметки периодов перехода от одного этапа жизни к другому, в особенности от обучения в средней школе к обучению в старших классах и от школьного периода обучения к периоду обучения в высшей школе. Интересно при этом особо указать, идет ли речь о конце предыдущего периода (это обозначается точкой после соответствующего символа), или о начале следующего (тогда точка ставится перед соответствующим буквенным символом). Эти переходные периоды субъективно очень важны для школьников, им бывает посвящено большое количество высказываний. Анализ этих высказываний позволяет многое понять в характеристиках мотивации школьников, их временно́й перспективы.

 

В заключение отметим, что опыт использования разных вариантов методик мотивационных предпочтений приводит к выводу о целесообразности унифицировать способ их обработки для того, чтобы сравнить данные детей разных возрастов или использовать эти методики в лонгитюдных исследованиях, при длительном изучении одного и того же ребенка. По нашему мнению, удобно использовать для этого принципы, предложенные Нюттеном для работы с методом мотивационной индукции как наиболее универсальные.