Игры детей младшего школьного возраста.

 

В психологии разработано множество специальных тестов, проб, методик для определения готовности детей к обучению в школе. Исследователи выделяют разные стороны психического развития в качестве самых важных показателей этой готовности. Достоинство программы Д. Б. Эльконина в том, что она дает многостороннюю характеристику психического развития ребенка, выявляя сильные и слабые стороны его готовности к школьному обучению. Однако сам Даниил Борисович любил рассказывать, что, когда его просят определить, готов ли какой-нибудь ребенок к школе, он интересуется только одним — как играет ребенок. Если умеет играть — готов к школе, не умеет — не готов.

 

Посмотрим, как играют дети из интерната.

 

Послеобеденная прогулка. Двор школы-интерната; нарисованные шефами на асфальте «классики», качели, площадка для изучения правил дорожного движения. И обычная для любого школьного двора картина: бегающие, кричащие, дерущиеся первоклассники. Пытаемся организовать игру, самую простую — ручеек. Дети охотно откликаются, строятся парами и как будто понимают и принимают объяснения правил игры. Под нашим чутким руководством первая пара благополучно достигает другого берега ко всеобщему удовольствию. Но, как только мы отходим в сторону, игра мгновенно прекращается, уступая место бессмысленной беготне, нередко переходящей в драку.

Если попробовать в обычной школе во время перемены или «продленки» предложить детям любую игру («Кошки-мышки», «Третий лишний», «Море волнуется»), то дети мгновенно откликаются и с радостью начинают играть, придумывают новые правила, спорят из-за каких-то деталей. И что особенно важно, игра не только не прекращается, если взрослый перестает принимать в ней участие, но, наоборот, развивается сама, изменяясь, наполняясь новым содержанием.

Другая зарисовка. Игровая комната в школе-интернате. В ней мальчики. Мы приносим набор больших красивых кубиков и предлагаем построить город. Первоначальный энтузиазм велик. Дети быстро разбирают кубики, и каждый начинает что-то строить. Мы призываем договориться об общем плане строительства города. Однако, несмотря на явное желание детей это сделать, ничего не получается. Через несколько минут мальчики начинают перебрасываться кубиками, ходят по ним, прыгают с одного на другой, а затем теряют интерес к ним.

 

Еще одно наблюдение. В игровой комнате девочки. «Поиграем в “Дочки-матери”», — предлагаем мы. Девочки радостно соглашаются, достают из шкафчика кукол, игрушечную мебель, посуду. Потом они быстро раздевают кукол и укладывают их в постель. А дальше мы видим, как девочки начинают переставлять с места на место всю эту игрушечную посуду, стульчики, вертеть в руках тряпочки, спорить, где чья вещь. Но и это длится недолго. Вскоре игра прекращается. Ситуация мало менялась даже тогда, когда мы активно включались в игру, так как через некоторое время ловили себя на том, что играем по существу только мы, а дети просто наблюдают за происходящим. Но может быть, девочки не умеют играть именно в эту игру, в «Дочки-матери», как раз потому, что в жизни они не видели нормальных отношений между детьми и родителями? Многочисленные наши наблюдения показывают, что это не так. Воспитанники интерната не умеют играть и в такие игры, в которых могла бы осваиваться близкая им реальность. Они не играют ни в «детский дом», ни в «больницу», ни в «школу», ни в какие-либо другие ролевые игры, характерные для детей этого возраста.

 

В последние годы не только в обычных детских садах, но и в детских домах появились специально оборудованные «уголки» для ролевых игр: парикмахерская с зеркалом, феном, бигудями, расческами; «поликлиника» — с белым халатом, набором врача, игрушечным градусником; «магазин» с прилавками, весами, «продуктами», кассой и многие другие. В обычных детских садах дети (если им только разрешат) охотно играют в достаточно сложные сюжетно-ролевые игры с использованием имеющихся в «уголках» предметов. По наблюдениям психологов, работающих в детских учреждениях закрытого типа, воспитанники не могут и, главное, не хотят самостоятельно играть в подобные игры.

Эти и другие наблюдения свидетельствуют, что 7—8-летние воспитанники интерната не умеют играть ни в ролевые игры типа «Дочки-матери», «Больница», ни в игры с правилами наподобие «Третий лишний», «Горячо-холодно», ни в игры-драматизации, в которых дети импровизируют на темы любимых книг, мультфильмов, телепередач, — ни в какие игры из тех, что доставляют столько радости их сверстникам. По существу им доступны только простейшие игры-манипуляции, характерные для детей 2—3 лет.

 

Игра для ребенка — самое большое удовольствие и вместе с тем не только развлечение и отдых, но и очень полезное дело. Ребенок через игру познает мир, человеческие отношения, в игре формируются его фантазия, воображение, творческие способности, воля. Поэтому психологи считают игру ведущей деятельностью дошкольника, т. е. такой деятельностью, в которой приобретаются важнейшие для этого возраста свойства и качества личности.

Подчеркнем, что для того чтобы игра выполняла роль ведущей деятельности, необходимо, чтобы она проходила не под диктовку взрослого, а спонтанно, чтобы она доставляла ребенку непосредственное удовольствие. Отметим в этой связи и то, что такая свободная, спонтанная игра, по мнению детских психотерапевтов, выполняет важную функцию в стабилизации эмоциональной жизни, позволяя бороться со стрессами, отреагировать тяжелые переживания, которые он не может ни понять, ни выразить словами. Можно полагать, что почти полное отсутствие игры у воспитанников детских домов связано не только и даже не столько с ограниченностью и бедностью их социального опыта, игровых навыков и умений, сколько с отсутствием свободного, не детерминированного внешне поведения, имеющего признаки игры. Это поведение «для себя», поведение, доставляющее удовольствие, бескорыстное, не претендующее ни на какую внешнюю оценку.

 

Почему такой игры, пусть в самых простых, примитивных формах практически нет у детей, растущих в детских домах? Это не простой вопрос. Создается впечатление, что они как бы боятся такой свободной игры. Приведем одно наблюдение психолога, работающего в детском доме.

Некоторая предыстория. В последние годы во многих кинотеатрах, детских клубах устраивают специальные аттракционы (обычно их называют «Джунгли») — с батутами, горками, лабиринтами, туннелями и др. из мягкого, пружинистого материала, позволяющего бегать, лазать, прыгать с большой высоты, не боясь ушибиться или разбиться. Любой родитель скажет — дети в восторге от этих аттракционов, обычно их очень трудно оттащить от этих батутов и лабиринтов. Воспитатели детского дома, получив деньги от шефов, решили доставить это удовольствие своим воспитанникам. Детей привели к аттракциону и сказали: «Делайте, что хотите!». При этом они боялись, что дети слишком разбушуются, что может быть опасно и для аттракциона, и для них самих. Однако поведение детей было прямо противоположным: дети робко вошли в «джунгли», кое-кто робко попрыгал на батуте, кто-то аккуратненько попробовал скатиться с горки, и стали покидать аттракцион. Хотя воспитатели им говорили, что времени еще много и они могут продолжать играть. Создалось впечатление, что аттракцион не столько развеселил детей, сколько обескуражил и даже напугал.

Можно полагать, что причина этого кроется в отсутствии базового доверия к миру, обусловленного неблагоприятным ранним опытом. Такому ребенку страшно оказаться в ситуации, когда под тобой колышется почва, когда в любой момент ты можешь поскользнуться и упасть, когда тебя окружает неустойчивый, непрочный мир. Если ребенок из семьи воспринимает этот аттракцион как веселый, неопасный вызов, легко укрощает эти «джунгли», чувствуя себя в них хозяином и «царем зверей», то ребенок из детского дома просто убегает из них.

 

Развитие игровой деятельности у детей из детского дома обычно понимается как обучение игровым навыкам, как передача некоторого опыта. В то же время не создается никаких условий, чтобы обеспечить игру как свободную, спонтанную деятельность, для чего необходимо как минимум, следующее:

 

♦ создание обстановки максимальной безопасности;

♦ наличие свободного, нерегламентированного времени;

♦ отсутствия оценки поведения ребенка в этот период;

♦ возможность побыть одному, поиграть одному или самостоятельно выбрать себе партнера для общения;

♦ возможность самому ограничить пространство для игры; для этого необходимы такие предметы — подушки, легкие щиты, большие куски материи, из которых можно было бы смастерить что-то вроде маленького домика, маленького мира, в котором ребенок способен все устроить по собственным законам.

 

Перечисленные условия достаточно просты, но почти никогда не создаются. Нам, правда, известны два примера, могущие служить исключением из этого общего правила. В одном из отечественных детских домов педагоги озаботились вышеописанной проблемой и сделали следующее: купили глубокие кресла с высокой спинкой. Ребенок, забравшись в такое кресло и поставив его так, как ему хотелось, мог на время отгородиться от всех и подумать, поиграть, побыть в одиночестве.

В другом детском доме детям давали возможность склеивать «дома» из больших листов ватмана. В этот дом можно было забраться либо целиком, либо (если дети были достаточно большими) спрятать там голову и верхнюю часть туловища. Такие «домики» оказались очень востребованными.

Во многих детских садах европейских стран оборудование помещений для детей-дошкольников обязательно включает специальные, достаточно большие предметы, из которых можно конструировать подобное «убежище». В последнее время не только на Западе, но и у нас в стране с этой целью стали использовать небольшие палатки.

 

Умение 7-летнего ребенка играть может служить показателем того, насколько полноценным было его развитие в дошкольном возрасте, в какой мере реализованы им те богатейшие возможности, которые предоставляет этот период для становления личности. Именно поэтому неумение воспитанников интерната играть — первый яркий показатель их неготовности к школьному обучению. Но дело не только в этом. В конце концов не так вроде бы страшно, что первоклассник не умеете играть (кстати, учителей и воспитателей это и не волнует). Отсутствие игры тревожит не само по себе, а потому, что говорит нам об упущенных возможностях, которые удастся ли восполнить?